Вюрцбургская школа психологии

Вюрцбургская школа психологии

Вюрцбургская школа

Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изучение мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе (1862-1915). Кюльпе, так же как и Титченер, был учеником Вундта; под его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, основанной на эксперименте» (1893). После окончания университета он работал у Вундта ассистентом, затем экстраординарным профессором. В 1894 г., получив приглашение от университета Вюрцбурга, он переехал в этот город и в 1896 г. создал там психологическую лабораторию.

В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов — ощущений и представлений.

Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, во-первых, что наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.

Работа Кюльпе над модификацией метода интроспекции привела к его преобразованию в метод «систематической экспериментальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (например, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуемый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях сознания, пережитых им в процессе решения. Этот самоотчет назывался систематическим, поскольку весь процесс точно разделялся на временные отрезки и повторялся множество раз с целью коррекции описания. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно (как качественно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как оперирующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводились новые феномены — умственные образы.

Эти выводы направили Кюльпе на разработку собственной программы лабораторных исследований сознания, которую успешно реализовали его ученики. Он не сформулировал эту программу в какой-либо специальной работе — ни в «Очерках психологии», ни в «Лекциях по психологии», которые уже после его смерти были изданы в 1920 г. К. Бюлером. Кюльпе делился своими замыслами и гипотезами с молодыми психологами, был испытуемым в их экспериментальных занятиях. Его мягкий характер и доброжелательная критика способствовали созданию в небольшом коллективе творческой атмосферы, благодаря которой этот коллектив оказался гораздо более эффективным генератором новых идей, чем десятки других лабораторий в различных странах.

В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвешивании предметов сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу. Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова-стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Н. Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.

В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего результата.

В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались логические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.

Прежде всего к ним относится понятие установки, которая определяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюльпе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуации в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко — как значение умственного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом.

Такая трактовка сближала позицию Вюрцбургской школы с позицией Ф. Брентано, при этом динамика умственных образов соотносилась с интенциональными актами, а их значение — с феноменами сознания, о которых писал ученик Брентано Э. Гуссерль.

Экспериментальная программа Кюльпе была в основном выполнена к 1909 г., когда он переехал в Бонн, а затем в Мюнхен, где отошел от экспериментальной психологии и занялся преимущественно философией и эстетикой.

После его отъезда эксперименты были продолжены О. Зельцем, который исследовал зависимость процесса мышления от структуры решаемой задачи. Среди важнейших открытий Зельца особое место занимает понятие антиципаторной схемы, обогатившее представление о процессе решения идеей о возможности предвидеть его результат уже в начале мыслительной деятельности.

Из многих учеников Кюльпе необходимо упомянуть и о М.Вертгеймере — одном из создателей гештальтпсихологии и Дж. Энджел-ле — одном из лидеров американской функциональной психологии.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрцбургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.

Вюрцбургская школа психологии мышления

Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной деятельности, впервые вы­деляется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в про­тивоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начинаются экспериментальные ис­следования мышления, которые, однако, были очень ограни­ченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения. Испытуемые, обыч­но квалифицированные психологи, должны были сообщить о про­цессах собственного мышления при выполнении заданий типа тол­кования сложных текстов и выражений (например, нужно было передать смысл такого выражения: «Мышление так необычайно трудно, что многие предпочитают просто делать заключения»), установления отношений («часть —целое», «род —вид»), выясне­ния соотношений и усмотрения отношений между объектами и

восприятия конкретных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, напри­мер: Н.Ахом была создана первая методика образования искусст­венных понятий.

Были сформулированы следующие взгляды о процессах чело­веческого мышления. Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощу­щений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой сте­пени независимым (с психологической точки зрения) от вос­приятия членов этого отношения. Было констатировано, что про­цесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен. «К числу явлений, чувственно несозерцаемых, от­носится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с их свойствами и отношениями, но также самая сущ­ность актов суждения».

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опы­та. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотре­ния все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненагляд­ного знания» прежних мыслей. Мышление — это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерми­нирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс ре­шения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собствен­но мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испыту­емым инструкций в самоинструкции, функционирование кото­рых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и пред­ставление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомя­нутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представле­ние цели. От этого представления исходят некоторые специфи­ческие влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который дол­жен появиться, — соотносящееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражи­теля, создающая намерение. Наиболее важной формой проявле­ния действия детерминирующих тенденций является детермини­рованная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других). Именно детерминирующие тенденции и придают мыш­лению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.


Представители Вюрцбургской школы использовали также поня­тие установки для обозначения состояний, воз­никающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и дина­мику содержания мышления.

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречи­ва. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятель­ности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души. Намечаются компоненты анализа дея­тельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект. По существу, ставится важнейшая про­блема регуляции умственных процессов, но интерпретируется она как влияние далее не расшифровываемого Я. Правильно крити­куется сведение мышления к чувственным образам, но не рас­крывается, что собой представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, пред­ставители анализируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности. Основным методом изуче­ния мышления признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция характеризовалась последовательным идеализмом: «Мы же не только скажем: мыслю, значит, существую, но также: мир существует, как мы его устанавливаем и определяем». Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерми­нация мышления и его избирательность, задача и средства ее ре­шения. Изучение мышления как процесса решения задач стало, по существу, общепринятым в современной психологии.


Старое здание Вюрцбургского университета

Вюрцбургская школа — психологическая школа экспериментального исследования мышления и воли, основанная в 1896 году при Вюрцбургском университете в Германии. Основатель и глава школы — Освальд Кульпе. Основное положение школы заключалось в том, что существуют особые состояния сознания — «мысли», которые не могут быть сведены к сенсорному восприятию, то есть подчеркивалось, что мышление — отдельный процесс. Мышление — это акт усмотрения отношений, то есть впервые мышление понималось как действие.

Основные теоретические положения

О. Кюльпе основал свою лабораторию в Вюрцбургском университете в 1896 году . Развитие и формирование умозаключений — основная область научных интересов рассматриваемого направления. О. Кюльпе и его ученики расширили использование метода интроспекции и первыми занимались исследованием мыслительных процессов, используя экспериментальные методы. Сотрудники Вюрцбургской школы видоизменили метод интроспекции, который впоследствии стал называться методом экспериментального самонаблюдения. Суть метода состоит в получении ретроспективной информации об опыте субъекта после выполнения сложной задачи, связанной с мышлением, запоминанием и т. д. Испытуемым, обычно это были коллеги по университету, предлагалось решить различные мыслительные задачи: например, на понимание фразеологизмов. Их просили, как можно более точно описать процесс принятия решения. Анализ экспериментально полученных данных позволил исследователям сделать вывод, что мышление не может быть объяснено как результат возникновения ассоциаций между образами. О. Кульпе и его коллеги полагали, что значительную роль в процессе мышления играют неосознаваемые факторы, которые определяли направление мыслительных процессов. Эти заключения составляли жёсткую оппозицию господствовавшему в то время ассоцианизму. Представители этого направления также особенно подчёркивали роль мотивации в процессе мышления. Таким образом, мотивация — это переменная, которая напрямую влияет на результат мышления.

Вильгельм Вундт считал, что Вюрцбургская школа разработала совершенно новый, целостный взгляд на проблему мышления, в котором внимание уделялось изучению как процесса, так и содержания мышления. Это положение имело большое значение, так как стало прочным фундаментом для дальнейшего развития гештальтпсихологии

Исследования Вюрцбургской школы

Представителями Вюрцбургской школы были такие ученые, как Карл Марбе, Карл Бюлер, Нарцис Ах и другие. Позже к ним присоединился Отто Зельц, который работал под руководством О. Кюльпе во время его учебы в Бонне. Работы этих ученых сыграла важную роль в изучении процессов мышления. Они заложили основу для современной когнитивной психологии.

О. Кульпе

Основная статья: Кюльпе, ОсвальдОсвальд Кюльпе

Освальд Кюльпе (1862—1915) считал, что предыдущие исследования процесса мышления, в том числе исследование В. Вундта о связях между мыслями и образами, были неполными. Под влиянием своего интереса к философии, О. Кюльпе полагал, что существуют определенные ощущения, чувства или представления, которые не поддаются описанию и не могут быть ассоциированы в уме с изображением. В ходе исследований испытуемые выделяли и описывали мыслительный процесс. О. Кюльпе и его последователи также использовали абстрактные эксперименты для того, чтобы опровергнуть положения теории ассоцианизма. Например, в ситуациях, где испытуемым было предложено назвать сверхуровневую, то есть высшую группу в системе классификации для птиц, они с большей вероятностью отвечали словами «Животное», чем конкретная птица, например, «колибри». В результате О. Кюльпе пришёл к выводу, что подобное поведение не может быть объяснено с позиций теории ассоцианизма.

Н. Ах

Основная статья: Ах, Нарцисс КаспарНарцисс Ах

Нарцисс Ах (1871—1946) стремился экспериментально показать, что для возникновения понятий недостаточно установления механических ассоциативных связей слово-предмет, но необходимо наличие задачи, решение которой потребовало бы от человека образования понятия. Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определённое значение. Они стали для испытуемого носителями понятий.

В методике Аха используются объёмные геометрические фигуры, различающиеся по форме (3 вида), цвету (4), размеру (2), весу (2), — всего 48 фигур. К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фал». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз. После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается „гацун“ от „рас“?», просят придумать фразу с этими словами.

О. Зельц

Отто Зельц (1881-1944) раскрыл детерминацию мыслительных процессов структурой решаемой задачи, которая представлена в виде особого «проблемного компонента» с элементом незавершенности, преодоление которой и соответствует результату решения. На первом этапе процесса решения задачи происходит образования некого комплекса, включающего в себя характеристики известного и неизвестного. Кроме этого индивид понимает отношение между известным и неизвестным, что и определяет незавершенность комплекса, а вместе с этим определяет суть проблемности. Следующим заключительным этапом является запуск интеллектуальных операций. При этом возможны два варианта- припоминание, либо создание решения.

К. Марбе

Карл Марбе (1869—1953) разработал концепцию переключаемости установок, объясняющую разную степень подверженности людей происшествиям. Личности, обладающие хорошей способностью к смене установок (психомоторных, перцептивных, внимания, аффективных) в изменившихся условиях деятельности, относительно хорошо защищены от ошибок и редко оказываются жертвами или виновниками аварий и несчастных случаев.

На основе анализа данных страхового общества о распределении несчастных случаев среди 3 тыс. офицеров в течение 10 лет ему удалось обнаружить важное, биологически детерминированное, плохо поддающееся развитию и тренировке качество, определяющее успех профессионального приспособления в трудовых и жизненных ситуациях.

Г. Майер

Основная статья: Майер, Генрих

Генрих Майер (1867—1933), проведя исследование под руководством О. Кульпе, определил, что после предъявления слова «метр» как стимула, шел сложный процесс умозаключений, который привел к тому, что испытуемый ответил «трофей». Это, как они полагали, показывает, что В. Вундт ошибался в том, что все события в процессе мышления имеют либо косвенные, либо прямые образы. О. Кюльпе и его ученики, используя метод экспериментального самонаблюдения, создали основу для будущих исследований безобразного мышления.

К. Бюлер

Основная статья: Бюлер, КарлКарл Бюлер

Карл Бюлер (1879—1963) — немецкий психолог и лингвист, ученик О. Кюльпе. Именно Карл Бюлер внес существенный вклад в признание Вюрцбургской школы, когда была опубликована его статья в журнал «Archiv fur die gesamte Psychologie» в 1907/1908 году. Один из экспериментов Бюлера заключался в следующем. Испытуемым объявляли, что будет изучаться их память. Их просили запоминать афоризмы, которые были разделены на 2 части. Сначала предъявлялись первые части всех афоризмов, после того, как испытуемые выражали субъективное чувство уверенности в том, что они запомнили первые части выражений, предъявлялись вторые, через 15 минут и в другом порядке. Испытуемых просили их запомнить, а после этого, воспроизвести все, что они запомнили. В результате отвечали полными высказываниями. К. Бюлер объяснил это с помощью детерминирующей тенденцией, которая зависит от запоминаемого материала. Детерминирующая тенденция — это психическое состояние, возникающее при постановке задачи и определяющее направление и избирательность мышления.

Примечания

  1. 1 2 Величковский Б. М. Вюрцбургская школа. Большая Российская энциклопедия. 2010.
  2. 1 2 Кpогиус А. А. Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и её значение. «Новые идеи в философии», № 16. СПБ. 1914 с. 84-108
  3. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 4. Lindenfeld, D. «Oswald Külpe and The Würzburg School». The Journal of the History of the Behavioral Sciences. 1978 5.
  4. Ярошевский М. Г., История психологии, М., 1966, гл. 12
  5. Leahey, T. (1987). A history of psychology: Main currents in psychological thought (2nd ed).
  6. Lindenfeld, D.(1978) Oswald Kulpe and the Wurzburg School. Journal of the History of the Behavioral Sciences,14, 132—141
  7. 1 2 Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
  8. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности.- М., 1924
  9. Ганс Айзенк, Психология: факты и вымысел / Психология: Польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел, Минск, «Харвест», 2003 г., с. 849—850.
  10. Watson, R. (1978). The great psychologists (4th ed.). New York: J. B. Lippincott Company.
  11. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. — М.: Прогресс, 1993. — 502 c.
  12. King, D.B., Viney, W., and Woody, W. D. «A History of Psychology: Ideas and Context.» Pearson Education. 2009. pg. 262—263

курсовая работа  Ф. Тейлор и проблемы управления производительностью стимулирования

Нажав на кнопку «Скачать архив», вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.
Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку «Скачать архив»

Рубрика Менеджмент и трудовые отношения
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 11.11.2015
Размер файла 76,1 K

Подобные документы

  • Биография Ф. Тейлора и основные положения его «науки управления производством». Эксперименты Тейлора по изучению производительности труда, разработка основных положений системы рационализации труда. Развитие идей Ф. Тейлора в трудах его последователей.
    курсовая работа , добавлен 31.01.2012

  • Предпосылки возникновения научного управления. Ф. Тейлор — основатель научного менеджмента. «Машинная модель» инженеров Филадельфии, идеи «реформаторов труда». Развитие концепций Тейлора его последователями. Отражение научного управления в современности.
    курсовая работа , добавлен 12.03.2011

  • Организационно-правовая характеристика предприятия ОАО «НЕФАЗ». Анализ основных и оборотных средств, финансового состояния и результатов деятельности предприятия. Планирование производительности труда и способы материального стимулирования ее роста.
    дипломная работа , добавлен 09.10.2010

  • Теоретические аспекты стимулирования и мотивации труда. Анализ стимулирования труда в организации ЗАО «Курский завод аккумулятор». Социально-экономическая характеристика, анализ особенностей управления производительностью труда, пути ее оптимизации.
    курсовая работа , добавлен 23.12.2009

  • Понятие производительности труда как элемента системы управления, ее влияние на экономическое развитие фирмы. Зарубежный и отечественный опыт измерения, оценки, планирования производительности труда. Оценка и методы управления производительностью труда.
    курсовая работа , добавлен 23.08.2012

  • Общая характеристика предприятия «Weatherford». Анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия. Оценка показателей и практики управления производительностью труда в компании. Мероприятия по повышению эффективности управления трудовыми ресурсами.
    дипломная работа , добавлен 27.04.2014

  • Предпосылки зарождения научного менеджмента, основные идеи и теории, изложенные в трудах Ф.У. Тейлора. Причины недостаточной производительности труда по Тейлору. Разработка мероприятий по совершенствованию управления персоналом в ООО «Энерго-Сервис».
    курсовая работа , добавлен 08.07.2013

  • Экономическая сущность и значение производительности труда, а также способы управления ею и факторы роста. Технико-экономический анализ хозяйственной деятельности предприятия. Технические пути реализации организационно-экономических мероприятий.
    дипломная работа , добавлен 09.12.2015

  • Использование системы дифференциальной оплаты за производительность труда. Исследования по научной организации труда. Выход книги Ф. Тейлора «Принципы научного управления». Основные принципы управления Тейлора. Две основные задачи менеджмента.
    презентация , добавлен 11.06.2016

  • Общие предпосылки возникновения теории научного управления Ф.У. Тейлора, ее сущность и основные принципы. Базовые модели управления предприятием и персоналом. Развитие идей Ф.У. Тейлора в трудах его последователей и их влияние на современный менеджмент.
    курсовая работа , добавлен 30.07.2013

курсовая работа на тему «Ф. Тейлор и проблемы управления производительностью стимулирования» — посмотреть текст

  • главная
  • рубрики
  • по алфавиту
  • вернуться в начало страницы
  • вернуться к подобным работам

Рационалистическая школа менеджмента

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 4

В конце XIX в. в производстве произошли крупнейшие сдвиги. Прежде всего резко возросли его масштабы и концентрация, что выразилось в появлении огромных предприятий/ на которых были заняты тысячи и десятки тысяч рабочих и инженеров. На этих предприятиях устанавливалось дорого­стоящее оборудовать, внедрялись сложнейшие технологиче­ские процессы, основанные на новейших достижс1шях науч­но-технической мысли.

На работу стали приходить достаточно образованные, гра­мотные люди, постепенно начинавшие осознавать себя лично­стями и понимать свою роль в производстве. Принципиально новый характер производства потребовал иных организационных структур, схем управления, строгого соблюдения техно­логий, точности выполнения трудовых операций. Всего этого прежняя система управления, базировавшаясяна эмпириче­ском подходе, обеспечить не могла.

Таким образом, на повестку дня встала задача подведения под менеджмент необходимой научной базы. Предпосылки для этого имелись — они были созданы опытом индустриального управления XIX в. и достижениями в таких областях знания, как экономика, социология, психология. Непосредственным толчком к развитию этих процессов стал ряд экспериментов, в ходе которых изучались факторы роста производительности труда, выяснялись оптимальные режимы использования обо­рудования, разрабатывались стимулирующие системы оплаты труда. Все это было подчинено поиску путей снижения затрат и увеличения производительности труда па основе применения различных методов управления. Эти эксперименты проводились практически всеми научными школами управления.

Первой возникла рационалистическая школа. У се истоков стоял американский инженер Фредерик Тейлор (1856 — 1915), который во всем мире признан родоначальником научных основ организации производства. «Отец научного управления» начертано на его памятнике. «От него, — утверждает известный французский социолог Ж. Фридман, — исходят все системы, направленные на рационализацию или научную организацию производства».


Как заявил Л. Дракер, представитель нынешней науки управления, все современные «науки управления, операционные исследования, анализ систем и, безусловно, человеческие отношения — все это части тейлорского наследия… Тейлор — это скала, на которой мы воздвигаем нашу дисциплину».

Ф. Тейлор был, несомненно, талантливым инженером и организатором производства. Выходец из семьи юриста, он по состоянию здоровья не получил юридического образовать и поступил учеником на сталелитейный завод. Здесь за 10 лет он проделал путь от чернорабочего до главного инженера. Зани­маясь самостоятельно, он сдал положенные экзамены и полу­чил диплом инженера-механика. Много времени отдавал изо­бретательству (у него было около ста патентов).

Как же он пришел к решению создать новую систему управления трудом рабочих? «Сначала как ученик, а потом как механик, — пишет современный экономист Г. Лоллард, — Тейлор открыл, что никто из людей, обслуживающих машины, никоей, не работал, хоть сколько-нибудь приближаясь к той скорости, которую он мог бы достигнуть. Сознательное огра­ничение выработки («отлынивание») считалось обычным явлением. Такое поведение было самозащитой со стороны рабо­чих, их сопротивлением администрации». Будучи учеником и простым рабочим, сам Тейлор находил всякий раз повод занижать выработку. Однако, продолжает Лоллард, «когда он стал мастером, это стало его возмущать. Теперь он оказался на стороне управляющих и решил любой ценой добиться, чтобы люди работали в полную силу…».

Но какова должна быть эта выработка? Тейлор разработал методы, по которым для каждого вида работы, для каждой операции с помощью хронометража и тщательного изучения движений рабочего устанавливался единственный, самый ра­циональный способ выполнения заданной работы. Весь объем задать разбивался на мельчайшие операции, каждую из кото­рых должен по возможности выполнить один человек. При этом устранялись все ошибочные, медленные, бесполезные движения, отбирались наиболее быстрые, совершенные. Для контрольного выполнения операций назначались самые силь­ные, ловкие и искусные рабочие. Показатели их выработки, зафиксированные поэлементно хронометражем, устанавлива­лись затем как норма, обязательная для всех рабочих. Вычис­лялось также минимальное время, необходимое для неизбеж­ных производственных задержек, отдыха.

По словам известного французского физика Ле Шателье, это была математика, примененная к организациитруда в промышленности. Вместе с тем это был первый так называе­мый функциональный опыт построения организационной структуры на уровне цеха.

Тейлор так охарактеризовал свою систему. «Наука вместо традиционных навыков, гармония вместо противоречия, со­трудничество вместо индивидуальной работы, максимальная производительность вместо ограничения производительности, развитие каждого отдельного рабочего до максимальной дос­тупной ему производительности и максимального благосос­тояния».

В своих книгах «Управление предприятием» (1903) и «Принципы научного управления» (1911) Тейлор пришел к вы­воду, что главная причина невысокой производительности тру­да работников заключается в несовершенстве системы их по­ощрения. Поэтому он предложил резко расширить границы применения материальных стимулов, и прежде всего возна­граждения, которое должно быстро следовать за выполнением работы, чтобы обеспечить надлежащий эффект. Кроме того, Тейлор предложил использовать прогрессивную систему оплаты труда, в основе которой лежали такиепринципы, как плата человеку, а не месту, установление расценок на основе точ­ного знания, их единообразие.

В то же время Тейлор не сводил вознаграждение только к деньгам; он считал, что уступки предпринимателей рабочим — тоже награда. К ним он относил организацию рабочих столовых, детских садов, рабочих вечерних курсов и т. п. Все это он счи­тал «средством для создания более умелых и интеллектуальных рабочих», которое вызывает у них «добрые чувства по отноше­нию к хозяевам».

На одной из фабрик, где работали преимущественно женщины, по рекомендации Тейлора завели породистого кота, который сделался всеобщим любимцем. Во время перерыва работницам давали возможность с ним потрать, что поднимало их настроение и эмоции и в результате способствовало повышению производительности труда.

Кроме различных норм вознаграждения рабочих; Тейлор рекомендовал использовать ряд мероприятий, в результате которых создавались условия на производстве, способствую­щие максимальной выработке: тщательный инструктаж, пла­нирование процессов труда до мельчайших подробностей, обеспечение рабочих научно подобранным стандартизирован­ным инструментом, учет и контроль.

Но это еще не все. Первый шаг научного управления, по словам Тсйяара, состоял в том, чтобы «менеджеры изъяли у рабочих все профессиональные тайны, которые они берегли для себя и своих приятелей». Кроме того, им запрещалось думать. Тем самым рабочие низводились до простых механи­ческих исполнителей.

Таким образом сформировалась система Тейлора, суть ко- торой заключается в следующем:

1. Точное установление времени (выработки) на основе разделения процесса обработки, хронометража операций и изучения движений.

2. Подбор инструментов, оборудования, режимов обработ­ки, приемов выполнения работ и рабочих для достижения максимальной производительности. Контролирование методов работы, а не производительности. Полное отделение рабочих от функций администрации.

3. Функциональная система управления, основанная на разделении непосредственно административных функций.

Тейлор всегда ситал себя только инженером и уверял, что его не интересуют ни политика, ни социальные конфликты современности; Он заявлял, что его теория преследовала цель устранить антагонизм между предпринимателем и работающи­ми на него людьми. По словам П. Дракера, «Тейлор нашел выход из казавшегося безнадежным туника классовой войны между капиталистом и рабочим».

Что же это за выход? Сам Тейлор так обосновывал его: предлагаемая система вызовет рост производительности труда, который неизбежно принесет изобилие как хозяевам так и рабо­чим. А раз это так, то обе стороны будут одинаково довольны своїм положением.

Но дня этого необходим, как утверждал Тсй лор, «великий переворот в психологии» и у тех, и у других. Такой переворот может совершить «научное управление, которое принесет истинную демократию!»

Чтобы претворять в жизнь демократические принципы. Тейлор рекомендовал мастерам считаться с жалобами рабочих, поменьше «щелкать кнутом». Лучшее средство расположить к себе рабочего, указывал он, «это постоянно подкидывать ему приманку: более либерально с ним обращаться, более внима­тельно относиться к его просьбам, предоставлять ему возмож­ность безбоязненно заявлять о своих желаниях».

Для капиталистов система Тейлора оказалась весьма ценной. На тех предприятиях, где проводились опыты по внедре­нию системы, средняя производительность труда за три года возросла в два раза.

За первые тридцать лет XX века эта система распространилась достаточно широко. Ее стали применять в Германии, Англии, Франции, Швеции и других странах под флагом ра­ционализации, научной организации труда. При этом демаго­гические благопожелания Тейлора, вполне естественно, были отброшены. «Великого психологического переворота» в созна­нии предпринимателей, к которому призывал Тейлор, не про­изошло. Классовой гармонии не получилось. Выгоды приме­нения системы были монополизированы магнатами капитала.

Помимо Тейлора, крупнейшими представителями рациона­листической школы были Френк и Лилиан Гилберт, изучавшие рабочие операции, используя кинокамеру и изобретенный ими прибор, названный микрохронометром. Основываясь на ин­формации, полученной с помощью стоп-кадров, они изменяли рабочие операции с тем, чтобы устранить лишние непродук­тивные движения и повысить эффективность работы на обыч­ном оборудовании. Например, количество движений, необхо­димых дня кладки обычного кирпича, было сокращено с 18 до 4, что позволило увеличить производительность труда на 50%.

Любопытно, что Ф. Гилберт (1868 — 1924) пытался приме­нять свои методы не только на производстве, но и в быту. Так, он обнаружил, что на застегивание пуговиц на жилете в на­правлении сверху вниз уходило 7 секунд, а снизу вверх — только 3. Используя 2 бритвы одновременно, он сократил время на бритье на 44 секунды, но при этом потерял 2 минуты, накла­дывая повязку на порезы.

Ближайший помощник Тейлора Г. Гант (1861 — 1919) раз­работал своеобразный график, на котором каждый рабочий мог видеть результаты своего труда и размер своего заработка любое время. На графике отражались также временные свя­зи между разделами производственной программы и ход вы­полнения задания. «Этот график произвел революцию в управлении. Он лег в основу оперативного планирования производственного процесса в рамках предприятия, а также сетевых графиков, которые были разработаны позднее. Подобно тому, как технологическая операция расчленяется на элементы и макро­элемент, считал Гант, должны быть расчленены и операции управления.

Гант разработал и внедрил урочную систему заработной платы. В отличие от поштучной системы Тейлора, система Гатта является повременной. При выполнении урока (задания) выплачивается премия и размере 30 – 40 % от повременной оплаты. Будучи гуманой, система Ганга получила широкое распространение и действует с некоторыми дополне­ниями в нашей стране.

В целом рационалистическая школа, чаще называемая школой научного менеджмента, а в обиходе тейлоризмом, опирается на следующие основные положения:

1. признание менеджмента самостоятельной сферой и видом деятельности, основной функцией которого становится ра­ционализация производства,

2. расчленение процесса производства и трудовых операций на отдельные звенья и элементы и выявление диапазона за­трат времени на их выполнение, что позволяет осуществ­лять их нормирование;

3. планирование на основе норм рабочих заданий;

4. выполнение функций планирования специальными под­разделениями, определяющими последовательность, время, сроки выполнения тех или иных работ;

5. увеличение производительности «руда с помощью более высоких заработков;

6. подбор работников в соответствии с физиологическими и психологическими требованиями и их обучение.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *