Умение учиться

Умение учиться

Модернизация образовательного процесса в начальной основной и старшей школе варианты решения рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса

Что такое «умение учиться» или учебная самостоятельность?

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить (но в большинстве случаев не выращивают) в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

Умение учиться как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания — науке, искусству, нравственности, праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения.

В умении учиться выделяются две составляющие:

1) Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания, если их будут всячески ограждать от встречи с ситуациями, где детские знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

2) Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться. Этот вопрос имеет три ответа, три достойных способа выйти за пределы собственной (не)компетентности: (1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную; (2) самостоятельно найти недостающую информацию в книгах и Интернете; (3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение учиться (учебная самостоятельность) ошибочно отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым или другими детьми: высказывать предположения о неизвестном, предлагать способы проверки своих гипотез и т.д. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с новыми задачами, для решения которых учитель не дает готовых образцов действия.

2. Основные направления экспериментирования

Чтобы эти цели и принципы компетентностно-ориентированного образования не остались чистой декларацией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях. Основная задача нашего эксперимента в начальной школе — апробация существующих и поиск новых образовательных технологий, а затем оформление этих технологий в тексте – с целью их дальнейшей трансляции20.

В рамках нашего эксперимента невозможно было апробировать и полностью описать все необходимые (тем более, — достаточные) условия развития учебной самостоятельности в образовательном процессе на начальной ступени школы; они весьма многочисленны и разнообразны21. Эти условия предполагают организацию различных форм работы на уроке и вне его, особые способы построения образовательной среды и расписания, работу с родителями во всем ее многообразии, создание сообщества педагогов — и многие другие стороны жизни школы. Тем не менее, мы сознательно и ответственно выбрали следующие направления экспериментирования, которые по нашему убеждению обеспечивают ядро учебной самостоятельности в начальной школе:

  1. изменение системы оценивания учебных достижений детей

  2. организация разных форм детской и детско-взрослой совместности

  3. изменение позиции учителя

2.1. Изменение системы оценивания

Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Для ее выращивания совершенно необходим радикальный пересмотр системы оценивания, Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у ребенка способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения. Поэтому в рамках нашего эксперимента были разработаны разные способы построения безотметочной системы обучения, описана общая идеология и образовательные технологии педагогической оценки учебных достижений ребенка, а также условия развития оценочной самостоятельности детей.

2.2. Организация разных форм совместности

Учебное сообщество — группа детей, способных и склонных объединяться для совместного достижения учебных целей, непосильных каждому отдельному участнику совместного действия – является основным ресурсом учебной самостоятельности младшего школьника. Даже к концу начальной школы нельзя ожидать, что ребенок овладеет умением учиться во всей полноте. Умение инициировать учебное сотрудничество и строить коммуникацию для выполнения учебного задания является основным показателем того, что младший школьник учится учиться. Основания для объединения детей в учебные сообщества, цели и формы их работы могут быть весьма разнообразными: от общеклассной дискуссии до игровых проектов . Именно разнообразие форм совместностив учебном процессе . способствует развитию учебного сообщества, внутри которого происходит становление учебной самостоятельности каждого ребенка. . Поэтому в задачу экспериментальной работы входила разработка и апробация разных форм совместности в обучении, в частности, групповой работы, являющейся своеобразным инкубатором учебного сообщества. Фокусируясь на развитии учебного сообщества, педагог должен учитывать тот факт, что полноценно это можно сделать, лишь окружив учебную общность разнообразными неучебными формами детской и детско-взрослой совместности.

2. 3. Изменение позиции учителя

Необходимым условием построения образовательного процесса, нацеленного на развитие учебной самостоятельности детей и на становление учебного сообщества, является изменение позиции учителя. Меняются акценты работы учителя: он не столько дает в готовом виде правила и образцы, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективные решения. Он не только следит за правильностью исполнительской деятельности детей, но и поддерживает и оберегает инициативу каждого ребенка, помогая ему самостоятельно продвигаться в предмете (в том числе, самому обнаруживать собственные ошибки).

В условиях эксперимента изменение позиции учителя не может быть обеспечено технологически (хотя эксперимент и создавал для этого условия с помощью тренингов, семинаров и индивидуального консультирования учителей по конкретным проблемам их школы или класса). Смена личной (и, кроме того, – традиционно принятой) позиции — процесс весьма длительный и зачастую болезненный. Факт изменения позиции учителя (если он отмечен самим учителем или его коллегами) может служить одним из критериев успешности экспериментирования, эффективности предлагаемой педагогом технологии оценивания или организации совместной работы детей. Однако, обеспечивая режим трансляции разработанных технологий, совершенно необходимо учитывать (в том числе, и при чтении предложенных текстов) существенный характер следующего условия: готовность к отказу от традиционной учительской позиции, убежденность в необходимости ее изменения обязательна для всякого, кто хочет присоединиться к процессам модернизации в начальной школе.

3. Основания для экспериментирования

3.1. Изменение системы оценивания

Составляющие контрольно-оценочной самостоятельности: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится «в монопольном ведении» учителя: это он(а) знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать… Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания эксперту (учителю, экзаменатору) для оценки. Это решение (иногда судьбоносное) почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать мрачный диагноз современной школе: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить оценочную самостоятельность.

С действия самооценки и самоконтроля, со способности определить границу своих знаний начинается переход от чисто исполнительского поведения старательного школяра к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь.

Оценка – сплав эмоционального и интеллектуального отношения к действительности. Оценка окрашивает личностными смыслами каждое дело и высказывание, являясь обязательным условием принятия любого решения (например, решения ребенка о том, что «я не способен к математике и не буду даже пытаться ее понять»). Первоклассник — это человек предельно чувствительный к оценке «общественных взрослых», воплощенных в учителе. Основные оценочные шкалы: «Что такое хорошо, а что такое плохо (в школе)» он воспринимает от учителя сначала абсолютно некритично и считает правильным долго (иногда пожизненно). Эмоциональное благополучие маленького школьника, а, следовательно, его мотивация учения существеннейшим образом зависят от «оценочного климата» в классе.

Кроме того, оценка — это тот узел, тот перекресток, на котором встречаются все участники школьной жизни: дети, их родители, учителя, администрация. Их совместные усилия по выработке относительно общей оценочной политики, по соблюдению единых правил «оценочной безопасности», может существенно способствовать росту эмоционального благополучия детей, уровень которого сегодня падает стремительней, чем уровень физического здоровья.

Уверенность в себе без самолюбования, самокритичность без самоедства — такова здоровая самооценка. Когда человек говорит: «Я это могу», он говорит сразу о двух вещах. Во-первых, он сообщает о вере в собственные возможности, о том, что не считает себя ни инвалидом, ни закоренелым неудачником. Во-вторых, он сообщает о том, что считает себя компетентным взяться именно за это дело. В первом случае речь идет об общей самооценке, точнее о самопринятии, самоуважении, во втором — о конкретной самооценке, адекватность которой существенно зависит от полноты самопринятия. Только человек со здоровой общей самооценкой, опирающейся на базисное доверие к миру, другим людям и самому себе, рискует браться за новые и трудные дела и при этом чувствует себя надежно защищенным. Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи (само)обучения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий.

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя «адекватно»22, то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки. На переходах от одной ступени образования к другой, прежде всего — на переходе от дошкольного к школьному детству педагоги вынуждены одновременно решать две задачи: (1) как не навредить, не разрушить, укрепить то, чего ребенок уже достиг в своем развитии, (2) как обеспечить новые достижения.

Заботиться о поддержке, а зачастую о восстановлении детского самопринятия учителю помогают такие бесценные качества как доброта, такт, чуткость, терпимость, вера в детские возможности. Проявления этих качеств зависят от учительского самопринятия, от того, насколько учитель умеет работать с собственными эмоциональными проблемами23.

Оценочная самостоятельность включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме. (Еще раз напомним: речь идет о конкретной самооценке, а не о ее фундаменте — общей самооценке.)

Для учителя, только что отказавшегося от традиционной системы оценивания, именно момент изменения собственных оценочных действий может оказаться болезненным. Выйдя из-под защиты многовековой педагогической традиции, учитель, особо остро испытывает груз ответственности, боится навредить детям. Это может помешать последовательно двигаться к поставленной цели помочь ребенку: сформировать собственные оценочные критерии и понять, как устроены критерии, по которым его учебные достижения оценивает общество. Непоследовательность в решении этой задачи, обрекает на неуспех. Желательно, чтобы за задачу построения безотметочного обучения брался коллектив всей школы, объединяющийся, чтобы из представленных в этом сборнике рекомендаций, выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре своей школы новую форму оценивания. В первую очередь необходимо договориться о том, как будут строиться переходы с одной образовательной ступени на другую.

Преемственность или построение единой оценочной политики школы

Если в младшем школьном возрасте не заложить основы оценочной самостоятельности, то в подростковом и юношеском возрасте умение учиться станет уделом не всех (большинства), а лишь нескольких «лучших» учеников. С другой стороны, если учителя основной школы не подхватят принципы оценивания, принятые в начальной школе, то дети пострадают, а труд педагогов начальной школы по выращиванию оценочной самостоятельности детей окажется напрасным.

Стыковка начальной и основной школы строится в два этапа: (1) одновременно с введением новой системы оценивания в 1 классе (а еще лучше – перед этим) должно начаться согласование представлений учителей начальной и основной школы о степени учебной самостоятельности «выпускника» начальной школы, (2) работа по оценке учащихся «выпускного» класса начальной школы должна проводиться совместно учителем, «сдающим» и «принимающим» класс24.

Стыковка с дошкольной ступенью непрерывного образования оказывается более проблематичной, что особенно отчетливо обнаруживается в работе школьных учителей с подготовительными группами. Уроки (пусть с элементами игры), школьная форма оценивания (пусть даже самая содержательная и безотметочная), тестирование перед приемом в школу (пусть даже в самой доброжелательной, неформальной обстановке) – вот далеко не полный перечень грубых нарушений принципов оценочных взаимоотношений с детьми, еще только готовящимися (то есть не готовыми) стать школьниками.

Для детей, не прошедших кризис развития 7-ми лет, традиционная система оценивания становится просто катастрофой. Такой вал отрицательных эмоций, переживания неуспеха (несмотря на титанические старания соответствовать требованиям учителя) с большой вероятностью может привести к тому, что ребенок, не понимая этих требований, начинает бояться учителя. Он перестает верить в свои способности и уже не хочет учиться. Родители таких детей и психологи очень хорошо знают, как трудно (порой почти невозможно) побороть такую установку, когда она уже возникла.

В «докризисном» (т.е., в сущности, дошкольном) возрасте ребенок чрезвычайно чувствителен к стилю общения с ним взрослого25. Чем младше ребенок, тем эта чувствительность выше, и тем серьезнее влияние, которое тип взаимодействия педагога с ребенком оказывает на развитие его личности. Какая бы система оценивания ни применялась, для маленького ребенка важно, чтобы в ее основе лежала поддержка и полное принятие его учителем. Эмоциональность зависит от индивидуального стиля учителя; однако ее позитивная окрашенность — необходимое условие эмоционального благополучия детей.

Основными процедурами, на которых базируется учительская оценка достижений маленького ребенка, являются наблюдения и анализ продуктов детской деятельности. Формальные пробы могут лишь дополнять и уточнять результаты Ваших наблюдений.

Для удобства наблюдения учитель может предложить ребенку задание. Однако, любая форма принуждения – исключена. Если ребенок в этот момент не расположен делать именно то, что ему предлагают, учитель ОБЯЗАН суметь включить свои оценочные процедуры в ту деятельность, которой ребенок любит, умеет и хочет заниматься – либо сделать так, чтобы ребенок действительно захотел сыграть в ту интересную игру или отгадать ту интересную загадку, которые ему предлагают. Это требует филигранного владения педагогической импровизацией; но награда учителю – достоверная информация о реальных возможностях ребенка, его позитивная самооценка и атмосфера взаимного расположения, которая и явится залогом Вашего будущего сотрудничества.

Принципы, на которых базируется «хорошее» взаимодействие взрослого с ребенком, актуальны для любого возраста, но для маленького ребенка – они жизненно важны. Вот некоторые из них:

    • в процессе обучения, учитывая склонности и особенности каждого ребенка, пробудить его реальный интерес к предмету;

    • выбирая между поддержкой и порицанием, отдавать безусловное предпочтение поддержке;

    • если необходимо корректировать действия ребенка – строить позитивное сообщение, содержащее информацию о последствиях этих действий и вариант альтернативного поведения;

    • использовать любую возможность, чтобы в рамках поставленной задачи ребенок мог выбирать способ действия, материал, партнеров, форму занятия.

Важно, чтобы ребенок сам ставил – пусть маленькие, но свои задачи в любой деятельности. Это делает его субъектом, хозяином собственной деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если педагог постоянно стремится показать ребенку, как надо что-то сделать, рассказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъекты — педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. В конце концов, ребенок приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаментальных свойств личности — способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка является необходимым условием его развития как личности. Только слышащий и понимающий взрослый может обеспечить ребенку эти условия.

Стыковка оценочной политики школы и семьи — самое непроработанное место. Ясно, что при смене оценочной политики школы становится важным изучение семейного климата и оценочных принципов, на которых выращены будущие первоклассники, а главное — согласование и координация оценочной политики учителей и родителей ребенка. Согласование ценностей и оценочных принципов школы, каждого учителя и семьи каждого ребенка в классе – процесс чрезвычайно длительный, начинать его лучше с выработки договора взрослых о том, как не повредить ребенку, зависимому и от родителей, и от учителей.

Правила оценочной безопасности

Составляя эти правила, следует учитывать следующее.

1. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Поэтому твердое знание этих правил – далеко не достаточное условие их соблюдения.

2. Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности — в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:

  • Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную: часто достаточно улыбки, одобрительного кивка и т.п.).

  • Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в этом примере» продуктивней сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки».

  • «На ложку дегтя — бочка меда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем. Не обязательно сообщать ученику о его чудовищном неуспехе: «При чтении ты переврал восемь слов!» Гораздо здоровее оценка успеха: «В этом рассказике 20 слов. Ты прочитал верно 12 слов. Победа уже близка!»

  • Ставить перед ребенком только конкретные цели. «Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня — только пять. Если завтра ты пропустишь четыре, а послезавтра – три, то к пятнице ты напишешь диктант без ошибок!»

  • «За двумя зайцами…». Не надо перед маленьким школьником ставить более одной задачи одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

  • Формула «опять ты НЕ…» — верный способ выращивания НЕудачника.

  • Взрослый, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.

Принципы безотметочного оценивания

Единая оценочная политика школы – результат совместного решения всего педагогического коллектива. Достойным итогом договора педагогов может стать «Положение о системе оценивания» (см. Приложение по материалам Васильково), в котором указаны условия, средства, методы и формы оценивания, используемые на каждой ступени образования. В этом документе могут быть отражены особые формы ведения школьной документации (классные журналы, дневники учащихся, тетради успеха — см. материалы гимназии «Универс», Красноярск, Школы №466, Санкт – Петербург), методы административного внутришкольного контроля за учебно-воспитательным процессом), а также специальные инструкции для родителей: «Как оценивать учебные достижения моего ребенка?». Для того, чтобы составить подобное рамочное соглашение и далее дорабатывать его в учительских методических объединениях, необходимо прежде всего ответить на два главных вопроса: ЧТО подлежит оцениванию и КТО оценивает?

Что оценивается, а что не оценивается?

Оценка – это сообщение о ценностях. Оценивая одни действия школьника и их результаты и не оценивая многие другие, мы тем самым сообщаем ему, что мы ценим в его работе и поведении, а что нам безразлично. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% — творческим проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы в школах, стремящихся к развитию творческих способностей детей, оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьникам разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, художественное чтение или пение по школьному радио во время перемены, участие в конкурсе лучшего анекдота, самой популярной рекламной паузы…

Для школ, стремящихся к умственному развитию школьников, чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий», которые ведутся прежде всего на уроках математики, естествознания и русского языка (см. материалы).

Кто оценивает?

Как разграничены сферы ответственности всех субъектов оценивания (учеников, их родителей, учителей, администрации всех уровней)? Кто участвует в выработке критериев оценивания? Кто создает или выбирает «инструмент» оценивания (например, кто составляет проверочные задания)? Кто решает, когда проводить оценивание? Как система оценивания, принятая в классе (школе), представлена родителям учеников этого класса (школы)? Как достижения выпускников начальной школы представлены учителям, принимающим детей в основной школе? Ни один из этих вопросов не имеет однозначного или единственно правильного ответа.

Возьмем для примера утверждение, которое стало общим местом для педагогов, ориентирующих свои оценочные действия на воспитание детской оценочной самостоятельности: Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. С этого начинается объективация критериев оценивания: объясняя друг другу, почему они так, а не иначе оценили данную работу, ученик и учитель учатся согласовывать свои оценочные убеждения. С одной стороны, сказанное бесспорно: как можно узнать, как ученик оценивает свою работу, если его об этом не спросить? И конечно, важно, чтобы ученик, особенно первоклассник, высказал свое оценочное суждение раньше учителя. С другой стороны, что надо делать, чтобы этот хороший прием воспитания оценочной самостоятельности ребенка не превратить очень быстро в мощное средство, которым ученик манипулирует учителем (например, ученик систематически оценивает себя низко, вынуждая учителя подробно рассказывать ребенку, как хорошо он справился с работой)26.

Умение учиться

В жизни же более эффективен тот, кто умеет учить себя сам. Насколько вы владеете этим умением?

Собственному обучению можно и нужно учиться, как и любому другому делу, и, если вы этот навык приобрели, освоение любого нового дела (будь то пользование Word`ом, вождение автомобиля или руководство коллективом) станет для вас если не легким, то, по крайней мере, чем-то понятным и предсказуемым.

Основное правило, которое вам нужно знать как практику: всякое вновь формируемое умение вначале существует в развернутом и осознаваемом виде, только позже, после отработки, сворачиваясь и уходя из поля сознания.

Это можно сформулировать и сильнее: умение будет тем лучше сформировано, чем лучше оно было развернуто и осознано на этапе формирования и лучше свернуто на этапе отработки.

Если вы видите, как кто-то нечто очевидно сложное делает легко, одним движением и в одно мгновение, не торопитесь повторить это в том же стиле — зачем вам ненужные разочарования? Вместо этого попросите сделать это еще раз медленно, разложите сложный процесс на шаги и детали, поймите внутренний план (рисунок, замысел) и выполните по шагам, максимально осознавая каждую деталь. Получите удовольствие от качественного, точного и осознанного выполнения каждой детали. И только потом потренируйте скорость, доведя технику до автоматизма.

Основные этапы обучения новому навыку можно хорошо описать, рассматривая степень осознанности выполнения действия и компетентность (успешность его выполнения). Скомбинировав оси осознанности и компетентности, легко выделить четыре состояния:

  • неосознанная некомпетентность,
  • осознанная некомпетентность,
  • осознанная компетентность,
  • неосознаваемая (бессознательная) компетентность.

Это не просто состояния, а еще и обязательная их последовательность. Смотрите схему: круговая стрелка в середине показывает последовательность смены этих состояний в процессе успешного обучения.

  • Любое новое дело, пока вы его не освоили, кажется длинным, страшным и противным.
  • Начиная учить себя новому и лучшему, на некоторое время разучиваешься делать по-старому и поэтому делаешь все только хуже.
  • Новое умение будет тем лучше сформировано, чем лучше оно было развернуто и осознано на этапе формирования и лучше свернуто на этапе отработки.
  • Хорошо освоив новое дело, начинаешь удивляться всем окружающим: почему же они не пользуются этим, таким простым и полезным, навыком?

У кого развито умение учиться?

Умение учиться развито у детей: им все новое интересно, весело и хочется пробовать. Когда человек взрослеет, душа его начинает лениться, ум начинает «костенеть» — и учиться ему уже не хочется. Еще бы: ведь это связано с затратами сил — а это так лень… Человек начинает бодаться, закрываться от нового, обманывать себя и окружающих на тему того, что «это невозможно…», «это неестественно», «мне не дано», «я не смогу» и прочими красивыми и бестолковыми словами. Чем больше себе он врет — тем больше в свои россказни верит — тем сильне его нежелание и неумение учиться. Становится лень думать — возникают шаблоны, привычные реакции, необдуманные, а потому что все так и я так… Однако, если будучи даже взрослым (формально, по возрасту) — человек продолжает учиться, внимательно слушает то новое, которое может услышать, то ситуация получается иная.

>
2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 5 Семинар / Габай >Учебная деятельность и ее средства

Т. В. Габай

Субъект деятельности учения

Это те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т. е. функциональные мозговые органы – носители умения учиться (предполагающие, в частности, знание о том, для чего ему нужны результаты учения), необхо­димые для этого органы чувств и двигательный аппарат; существенной характеристикой субъекта учения явля­ется наличие актуальной готовности к инициированию или продолжению данной деятельности.

Речь здесь идет именно об умении выполнять основ­ной, познавательный компонент учебной деятельности, а не те или иные подготовительные ее компоненты и под­компоненты. В частности, понятие субъекта деятельно­сти учения не предполагает, что учащийся обязательно владеет умением осуществлять методическую обработку учебного материала, хотя оно не исключает его. Уча­щийся должен лишь уметь реализовать адекватную про­цедуру учения. Возможно говорить и о субъекте дея­тельности учения, не обладающем умением учиться. Это случай, когда учащийся реально учится, но использует при этом внешние средства фиксации алгоритма дея­тельности учения: учебные карты соответствующего со­держания или обучающее лицо, осуществляющее теку­щее управление процессом учения и подсказывающее ему по ходу дела, какое действие или операцию, входя­щую в состав этой деятельности, он должен выполнить. Разумеется, в таких случаях учащийся должен обладать базовым умением, позволяющим ему успешно опериро­вать внешними носителями информации.

Следует подчеркнуть, что речь идет о наличии или отсутствии внешних опор фиксации алгоритма лишь дея­тельности собственно учения, а не тех предметно-специ­фических действий, которые в ней также выполняются, по лишь ради генеза соответствующего умения, — по­следние всегда даны учащемуся на внешних носителях, иначе была бы излишней работа по их интериоризации.

В соответствии с выше обозначенной структурой вся­кого умения его существенной характеристикой является ориентировочная основа деятельности (ООД), понимае­мая как некоторое знание, которым владеет ее субъект. ООД учения есть знание о том, какие совокупности внутренних и внешних условий, «мозаики» тех или иных вариантов структурных моментов этой деятельности мо­гут иметь место и какие процедуры действий учения в каждой из этих ситуаций ведут к успеху. Отметим, что здесь также мы отличаем знание как от образа, так и от «просто» информации. Будучи информацией, фикси­рованной с помощью внутрисубьектных, органических материальных носителей, оно может актуализироваться в виде соответствующих идеальных образов. Однако такая актуализация происходит отнюдь не всегда, даже при реальном использовании знания в действии. В ООД учения, как и любой другой деятельности, фиксирована, таким образом, не «актуальная», отражающая особен­ности данной конкретной ситуации, а «постоянная» ин­формация — если пользоваться терминологией А. Бисре и К. Энара . Понятно, что умение выполнять дея­тельность не сводится к информации, лежащей в его ос­нове, а включает нечто еще, в частности возможность субъекта оперировать ею с использованием определен­ных внутримозговых и нервно-мышечных координации.

В состав ООД учения обязательно входит также зна­ние субъекта о том, что конкретно он должен получить в результате учения, и, конечно, зачем ему нужен этот результат, иначе говоря, цель и мотив этой деятельно­сти. В отличие от других структурных образований дея­тельности учения (как и любой другой), эти составляю­щие ее субъекта, всегда в процессе деятельности реали­зуются в виде психических образов; образ-цель при этом актуально осознан.

Наличие мотивации является важной характеристи­кой субъекта учения. Как и всякая другая деятель­ность, оно может быть включено в различные деятельностные системы, обеспечивая субъекту разные виды про­дуктов. Это значит, что деятельность учения полимотивирована. Помимо приобретения нового опыта уча­щийся может быть заинтересован и в том, чтобы завое­вать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды от роди­телей, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания (что не совпадает с заинтересованностью в конечном результате познания).

Особый вид мотивации связан с тем обстоятельством, что в составе деятельности учения учащийся выполняет предметно-специфическую деятельность с целью ее ус­воения. Хотя эта деятельность выполняется с помощью внешних опор, она способна обеспечить свойственный ей «деловой» продукт, который впоследствии будет пред­ставлять основной интерес для деятеля. В процессе же учения он может дополнительно мотивировать деятельность учащегося. В этом факте, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обуче­ния. Л. Н. Леонтьев писал: «…в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее». И далее: «… и в учении тоже, чтобы не формально ус­воить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обуче­нии навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отноше­ния как мотива и все выглядит как голая техника «длин­ных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классиче­ское “рассердись”, которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата. “Рассердись!” означает не что иное, как требование заинтересованности и “деловом” результате осваиваемой в учении деятельности, хотя как предмет, так и продукт ее является и подобных случаях всего лишь имитацией будущих реальных условий. Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре».

Вместе с тем неправильно делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным». Если уче­ние является деятельностью, т. е. сознательно направ­лено на приобретение опыта, оно в принципе может об­ходиться и собственным, «внутренним» мотивом. В той же стайте Л. Н. Леонтьева есть указание на то, что ре­ально действующим мотивом может быть заинтересо­ванность учащегося в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать…». Конечно, в самом познавательном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную ос­нову, мотив получать впоследствии те или иные “дело­вые” продукты.

В параграфе выделены два различных (субъективизированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, ка­кие преимущества ему может обеспечить овладение же­лаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т. е. к нача­лу и периодически в процессе деятельности учения ре­ально переживать образы подобных преимуществ.

То, что субъект деятельности учения должен иметь определенные органы чувств, двигательный аппарат, не нуждается в особых комментариях. Отметим лишь, что то, какие именно органы будут использованы в учении, определяется не только предметным содержанием деятельности осваиваемом в нем, но и этапом учения, индивидуальными психофизиологическими особенностями учащегося, а также наличием у него тех или иных телесных дефектов. Не следует забывать н о том, что уча­щийся может функционировать в качестве субъекта дея­тельности учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией.

5.5. Умение учиться

Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия всех трех видов, которые были рассмотрены нами выше. Эти действия вначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом — его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения — уметь усвоить. Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнить усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Так, при освоении счета ребенок должен перейти от реальной палочки, лежащей перед ним, к слову «один». Между этими двумя объектами внешне нет никакого сходства, но они заменяют друг друга, и ребенок должен уметь перекодировать действие из одной нормы в другую. Вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых, и составляет умение учиться этим новым действиям. Это и есть вторая составляющая деятельности учения. Графически это можно изобразить так:

Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем присту­пать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия дейст­вий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.

Как же приобретаются действия, составляющие умение учиться? Они «поставляются» из первой группы действий, ко­торые были предметами усвоения. Другими словами, умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они ис­пользуются как средства усвоения новых действий. Так, напри­мер, логические приемы мышления вначале должны быть ус­воены как специальные предметы усвоения, т.е. войти в состав первой группы действий учения. В дальнейшем логические приемы мышления выступают как познавательные средства, необходимые для успешного усвоения любых учебных предме­тов, любых умений. Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не только в качестве средств усвоения. Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельно­сти, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни, при выполнении всех видов деятельности. Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т.е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда.

Из сказанного вытекают следующие положения:

1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо усвоить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа дей­ствий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу действий).

2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида по­знавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объеди­няются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят действия как общие, так и специ­фические. Ранее мы выделили в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления.

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К чис­лу общих относятся и такие действия, как планирование, кон­троль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания — насколько правильно выполняется действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий, с одной стороны, является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каж­дый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые уче­ник должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний и умений. Специфические действия — для ус­воения только каких-то определенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необ­ходимыми познавательными средствами для усвоения этого предмета. Если не владеют — необходимо сформировать не­достающие действия или в ходе работы с предметным мате­риалом, или до этого.

Контрольные вопросы

1. Почему действия, составляющие логические приемы мышления, счи­таются общими?

2 Каково содержание действия сравнения? Из каких компонентов оно состоит?

3. Можно ли начинать формирование логического мышления с любого приема?

4. Как определить порядок формирования логических приемов мышления?

5. Из каких действий состоит умение учиться? Можно ли его сформиро­вать в начальной школе? Почему вы так думаете?

6. Каково соотношение знаний и действий?

7. Чем определяется выбор действий, которые необходимо сформировать у школьников при изучении того или иного предмета?

  1. Назовите несколько специфических действий, которые необходимы при изучении родного языка

Литература

Никольская И.Л. Азбука рассуждения -М, 1996.

Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума — М , 1997

Столяр А. А. Математические игры для детей 5-6 лет -М, 1991

Формирование у школьников умения учиться – задача педагога и стимул его профессионального развития

Уча других, я учусь сама

Изменения в Российском образовании и преобразования в обществе требуют от школьного педагога нового подхода к процессу обучения. В современном информационном обществе нужны не столько знания, сколько умения добывать их и умение самостоятельно добытые знания применять во всевозможных ситуациях; способность самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Речь идет о формировании у обучающихся универсальных учебных действий (УУД).

Универсальные учебные действия:

– обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

– создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

– обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Формирование УУД у обучающихся – дело непростое, но сегодня это требование времени. Одной из характеристик выпускника начальной школы по Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования является владение основами умения учиться. Передо мной возник вопрос: как правильно создать условия для формирования универсальных учебных действий в ходе усвоения разных предметных дисциплин младшими школьниками?

Итак, проблема: как научить младшего школьника основам умения учиться? С этой проблемой сталкиваются учителя нашей школы, района, города, области, страны. В связи с актуальностью этого вопроса я взялась за его решение. Главная моя задача – научить детей учиться, помочь раскрыться маленькой личности.

Я убеждена, ребёнок – главная ценность общества, выше которого ничего не может быть. В каждом ребёнке скрыт неизвестный нам потенциал, который должен обязательно реализоваться. И мой педагогический принцип – очень осторожно и бережно помочь ребёнку раскрыться, вселить в него уверенность, дать почувствовать свою ценность независимо от успехов в учебной деятельности.

В этой статье хочу поделиться своим опытом по формированию универсальных учебных действий у младших школьников.

Сначала я изучила научно-методические рекомендации по проблеме; создала модель (систему), которая служит средством для формирования универсальных учебных действий. Создала условия для реализации модели формирования универсальных учебных действий: выбор учебников, использование современных технологий, вовлечение учащихся во внеурочную деятельность. Проводила диагностики: мониторинг развития учебных умений и навыков, ключевых и предметных компетенций, развитие способности к рефлексии.

В течение 9 лет работаю в рамках проекта «Перспективная начальная школа». Концептуальные положения развивающей личностно-ориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» соотнесены с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Я работаю по образовательным программам, которые разработала, опираясь на авторские программы по учебным предметам, опубликованные в рамках проекта «Перспективная начальная школа».

В основу стандарта положен системно-деятельностный подход. Системно-деятельностный подход к обучению является концептуальной основой разработки развивающей личностноориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа».

На современном этапе наблюдается всестороннее массовое внедрение информационных технологий во все сферы образования. Под информатизацией начальной школы понимаю включение в образовательный процесс информационных и коммуникационных технологий в качестве средств обучения, воспитания и развития младших школьников.

Процесс информатизации образования ставит перед каждым учителем новые задачи:

– овладеть навыками работы с компьютерной техникой и методикой применения компьютера как средства обучения;

– ориентироваться в возросшем потоке информации;

– уметь ее находить, перерабатывать и использовать, научить детей пользоваться информацией.

Для реализации поставленных задач я стремлюсь овладеть основами необходимых знаний и накопить личный опыт по практическому использованию компьютерных технологий, учусь применять их в учебном процессе. Непрерывно работаю над повышением своего профессионализма путем изучения методической литературы, посещения семинаров и открытых уроков, обучаясь на курсах. Активно участвую в вебинарах.

Ресурсное обеспечение процесса обучения является достаточным. В кабинете есть компьютер с выходом в Интернет, интерактивная доска, проектор, магнитно – меловая школьная доска. Имеются печатные пособия, демонстрационный и раздаточный материал, созданные мной дидактические материалы. Книжный фонд включает в себя справочную, научно-методическую, художественную литературу. Имеются мультимедийные пособия. Их банк расширяется материалами, подготовленными мною и обучающимися. Компьютер с выходом в Интернет имеется и в библиотеке, где обучающиеся могут заниматься после уроков. В ОУ реализуется система дополнительного образования: работают кружки, группы дополнительного образования, объединения по интересам и спортивные секции.

Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Я формирую УУД не только на уроках, но и во внеурочной деятельности, в воспитательной работе.

Модель формирования познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий

В своей работе применяю современные методики и технологии: информационно-коммуникационные технологии, проектную деятельность, здоровьесберегающие технологии, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, игровые методы.

Основными целями использования компьютерных технологий на своих уроках я вижу: повышение мотивации к учебе, углубление знаний, развитие психофизических качеств учащихся в процессе их практической деятельности в игровой компьютерной среде.

Ведущей для развития познавательных и коммуникативных УУД считаю проблемно-диалогическую технологию, при которой школьник осваивает принципиально другую роль – не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор» («смотрю, слушаю, запоминаю, повторяю»), а «исследователь». Он весьма заинтересован в поиске истины, открытии для себя нового знания: ученик может выдвинуть свою гипотезу, выбрать и обосновать свой путь решения учебной задачи, вступить в дискуссию (например, задания «Выскажи свое мнение»). В этом случае меняется место и роль образца (правила, способа, вывода и пр.). Он не предъявляется учителем в начале познавательной деятельности как не подлежащий обсуждению, изменению и тем более оценке, а рождается в процессе коллективной работы и часто завершает ее, что дает возможность каждому ученику «открыть» для себя и сознательно принять научное знание.

Я изучила и освоила эту технологию. Автором технологии проблемного диалога является педагог, психолог Елена Леонидовна Мельникова. Основу этой технологии составляет специально организованный педагогом диалог, обеспечивающий творческое усвоение знаний.

Я считаю, что проблемный урок обеспечивает более качественное усвоение знаний, он приучает детей думать, творчески мыслить, развивает интеллектуальные способности ученика и воспитывает активность личности.

Урок математики по теме «Поразрядное сравнение многозначных чисел» (3 класс)

Задачи урока:

— знакомство с базовым способом сравнения чисел (из двух многозначных чисел больше то, у которого больше цифр в десятичной записи);

— освоение способа сравнения многозначных чисел с одинаковым числом знаков;

— формирование УУД: построение логической цепочки рассуждений, работа с таблицами, выбор рационального пути решения проблемы.

Создание проблемной ситуации

Предлагаю детям назвать любое двузначное и любое трехзначное число и высказать предположение, какое из них больше. В результате беседы приходим к выводу: больше то число, которое имеет большее количество цифр. Теперь предлагаю сравнить 2 четырехзначных числа, различающихся одной цифрой в одном и том же разряде.

Диалогический выход из проблемной ситуации

– Где возникли затруднения? Почему? (Побуждение к осознанию противоречия)

– Чем будем заниматься на уроке, какие новые знания приобретать? (Побуждение к формулированию проблемы)

– Как будем сравнивать многозначные числа? Какие есть предположения? (Побуждение к выдвижению гипотез)

После того, как обучающиеся выскажут свои гипотезы, обращаемся к заданиям учебника, в котором представлены способы сравнения многозначных чисел (практическая проверка гипотез). В результате диалога происходит построение логической цепочки рассуждений, выбор рационального пути решения проблемы.

Компьютер — оперативное средство наглядности в обучении, помощник в отработке практических умений обучающихся, в организации и проведении опроса и контроля школьников, а также контроля и оценки домашних заданий.

Использую ИКТ: провожу уроки с мультимедиа выступлением (использую самостоятельно составленные презентации в программе Microsoft PowerPoint, экранно-звуковые пособия, ресурсы Интернета, презентации, составленные учениками класса). Организую самостоятельную работу обучающегося и работу в малых группах на компьютере в рабочей зоне класса.

Использование в обучении ИКТ позволяет:

– осуществлять индивидуальный подход к обучению;

– развивать у обучающихся навыки исследовательской деятельности, творческие способности;

– усилить мотивацию обучения;

– сформировать у школьников умение работать с информацией, развить коммуникативные способности;

– качественно изменить контроль за деятельностью обучающихся;

– приобщить школьника к достижениям информационного общества.

Использую проектную деятельность. Метод проектов актуализирует субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе, является методом, идущим от детских потребностей и интересов, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Метод проектов выводит педагогический процесс из стен школы в окружающий мир.

Результаты проектной деятельности представляются на конкурсе: на уровне класса, школы, города, области. Моими учениками созданы многочисленные презентации, используемые при проверке домашнего задания и объяснения нового материала, а также для классных часов и бесед, как для учащихся своего класса, так и младших классов. Обеспечиваю компьютерной поддержкой родительские собрания, мероприятия, готовлю вместе с детьми презентации, проекты.

Моя функция как учителя при работе учащихся над проектом: помогать ученикам в поисках нужной информации; являться источником информации; координировать весь процесс; поощрять учеников; поддерживать постоянную обратную связь.

Покажу на примере проекта «Венок дружбы» (внеурочная деятельность), как строилась работа на разных этапах.

Тема: «Знакомство с культурами стран»

Цель проекта: познакомить обучающихся с культурами стран, развивать у них толерантность к разным нациям.

После объявления и совместного обсуждения темы обучающиеся разбились на группы. На этапе сбора информации они учились пользоваться справочной литературой: энциклопедиями, словарями, справочниками. Помощь в сборе информации оказывали и взрослые (родители, родственники). Стоит отметить, что в процессе работы над проектом и получении новой информации у ребят появлялись новые мысли и предложения. Сбор информации по теме завершился выбором проекта. Презентация проектов проходила в течение недели. После завершения презентации вместе с обучающимися обсуждалась проделанная работа, и были подведены итоги (отмечены положительные моменты работы над проектом и недостатки).

Сейчас в нашем классе идет работа над проектом «Памятные места Новосибирска». В этом проекте участвуют 1 «А» класс и 5 «А» класс (разновозрастное сотрудничество). Использование метода проектов способствует более углубленному изучению учебного материала, развитию у детей класса навыков общения, взаимодействия и сотрудничества, готовности к обсуждению проблемной ситуации и умения находить конструктивные решения.

Часто предлагаю ученикам парные и групповые задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества учеников. С целью формирования регулятивного универсального учебного действия (действия контроля) часто практикую приемы самопроверки и взаимопроверки выполненного задания.

Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в школе. Она помогает формировать положительную учебную мотивацию по предметам, развивать кругозор учащихся, способствует углублению знаний обучающихся, развитию их дарований, логического мышления, расширяет кругозор. В ней решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий.

Учащиеся во второй половине дня согласно расписанию занимаются различными видами деятельности:

Занятость детей внеурочной деятельностью – 100%.

Осуществляю контрольно-оценочную деятельность с использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий («Портфель достижений», самоанализ и самооценка обучающихся, словесная характеристика (оценка) и знак фиксации результатов (отметка) в 4-х балльной системе, веду электронный журнал).

Каждым учеником ведётся портфолио, которое представляет собой коллекцию работ, достижений. Портфолио позволяет проследить индивидуальный прогресс обучающегося, продемонстрировать его достижения.

Таким образом, создавая на каждом уроке благоприятную эмоциональную атмосферу, повышая мотивацию к учению, результатом моей работы стали высокие показатели качества обучения, высокие показатели участия детей в школьных, городских, областных, всероссийских, международных олимпиадах и конкурсах. У обучающихся с 1 по 4 класс высокий уровень мотивации повышается. Детей с низкой мотивацией и дезадаптацией не выявлено.

Целью моей воспитательной работы является создание условий для развития многогранной творческой личности. Исходя из основной цели, ставлю перед собой следующие задачи:

– создание необходимых условий для проявления творческой индивидуальности каждого ученика;

– развитие познавательной активности;

– формирование основ культуры общения и построения межличностных отношений;

– воспитание ответственного отношения к своему здоровью.

Методика моей воспитательной работы строится на коллективной творческой деятельности. Опираясь на общеобразовательную подготовку обучающихся и учитывая их интересы, способности и возрастные возможности, я провожу воспитательные мероприятия, которые расширяют кругозор учащихся, увеличивают познавательные возможности, развивают самостоятельность и активность.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что проводимая мною работа по формированию основ умения учиться у младших школьников дает положительные результаты. Значит цель, поставленная мною, достигнута.

Основное направление своей будущей деятельности вижу в повышении качества образования за счет максимального использования на уроках исследовательских, информационно-коммуникативных технологий обучения; сохранении и укреплении здоровья обучающихся при помощи здоровьесберегающих технологий.

«Кто стоит на месте, тот отстает» – эта поговорка древних римлян как нельзя лучше отражает мое стремление к постоянному поиску новых идей, новых проектов.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *