Понятие функциональной периодизации оперантное научение скиннера

Понятие функциональной периодизации оперантное научение скиннера

Теория оперантного научения Ф.Скиннера.

12

Американский психолог Скиннер создал экспериментальное устройство, которое известно как “ящик Скиннера”. Отличительной особенностью этого ящика было то, что животное, помещенное в него, не воспринимало предмета удовлетворения свой потребности. Например, голодная крыса (излюбленный объект бихевиористов) не видела пищи. Другими словами, эта ситуация, в какой-то мере, моделировала естественные условия поиска корма. Внутри ящика находилось устройство, благодаря воздействию на которое, например, крыса могла получить кусочек пищи, автоматически подававшийся в особую кормушку, встроенную в одну из стенок клетки. Поведение крысы в такой экспериментальной ситуации было практически таким же, как у кошки в проблемной клетке Э.Торндайка. После серии случайных успехов голодное животное научалось сразу же нажимать на педаль, как только его помещали в эту ситуацию. Решающее движение (нажатие на педаль) Скиннер назвал операцией. На основании этих экспериментов ученый создал известную теорию оперантного научения, которая оказала очень большое влияние на психологию ХХ века. Можно выделить следующие положения этой теории.

Первое положение. Оперантное научение – это такое научение, которое происходит на основе подкрепления реакций, относящихся к типу оперантов.

Скиннер выделил в репертуаре животных и человека два типа движений – респонденты и операнты. Респондентами он назвал реакции, которые сразу же вызываются самыми обычными раздражителями. К ним можно отнести, например, коленный рефлекс в ответ на удар по чашечке, рефлекс слюноотделения на появление пищи во рту и т.д. Подобного рода движения лежат в основе реактивного поведения, то есть, поведения, совершаемого в ответ на определенный стимул. Оперантами Скиннер назвал такие реакции животных организмов, которые не связаны жестко с каким-либо раздражителем. Но эти движения могут связаться с определенным стимулом после периода научения. Например, нажатие крысой на педаль относится к оперантам, так как до научения эта реакция не проявлялась при виде педали. После научения восприятие животным этого стимула приводит к появлению соответствующего движения. Таким образом, под оперантным поведением надо понимать спонтанные действия животного в ответ на незнакомую (проблемную) ситуацию. Скиннер предположил, что на основе реакций типа респондентов вырабатываются классические условные рефлексы, а на основе оперантов – инструментальные рефлексы.

Отличия между инструментальным и условно-рефлекторным научением.

Между условными и инструментальными рефлексами существуют и другие существенные различия, благодаря которым их выделяют в особые группы научения. Можно выделить следующие важные отличия. Условный рефлекс вырабатывается путем образования ассоциации между специфическим стимулом (безусловным раздражителем) и индифферентным (нейтральным), а инструментальный рефлекс – путем образования ассоциации между определенным поведением и его последствиями. То есть, в инструментальном рефлексе связаны реакция животного и подкрепляющий стимул, а в условном рефлексе – два стимула, условный и безусловный. Животное при выработке условного рефлекса, как было уже сказано, выступает в качестве достаточно пассивного участника событий, а при инструментальном научении оно находится в состоянии целенаправленной деятельности. Другими словами, животное в обоих случаях отличается по степени активности. Имеются также отличия в угасании. Инструментальные рефлексы не угасают, если во время их выработки подкрепление в ряде случаев не дается; классические рефлексы такой стойкости не обнаруживают. Если одни исследователи акцентировали внимание на различии этих двух форм научения, то другие утверждали, что эти различия незначительны по сравнению с их общими особенностями. В обоих случаях происходит выработка условной реакции в результате специфической ассоциации, и в обоих случаях эта реакция угасает при отсутствии подкрепления. Более того, существует мнение, что инструментальные и условные рефлексы – это не разные виды научения, а разные аспекты одного и того же процесса приобретения опыта, который только и встречается в естественных условиях. Даже в лаборатории при выработке реакции одного типа трудно создать условия, которые исключали бы возможность выработки реакций другого типа. Так, например, образование слюноотделительного условного рефлекса на звук может сопровождаться определенными двигательными реакциями (собака навостряет уши, поворачивается к источнику звука, начинает облизываться). Такая двигательная активность в ответ на звук может стать условной инструментальной реакцией. С субъективной точки зрения собака может “думать”, что именно совершение этих движений приводит к появлению пищи. Если она не будет их делать в ответ на появление звука, то она и не получит корма. В данном случае в результате научения образуется такая цепочка событий. Условный стимул (звук) приводит к появлению инструментального рефлекса (набор двигательных реакций, связанных с ожиданием пищи), вслед за этим безусловный стимул (пища) приводит к появлению условной реакции (слюноотделения). Идея о том, что инструментальный и условный рефлекс составляют нечто целое при ассоциативном научении, подтверждается тем фактом, что, если при выработке условного рефлекса реакции скелетных мышц отсутствуют (например, искусственно заблокированы), то выработка этого рефлекса сильно затрудняется. Другими словами, разделение рефлексов на условные и инструментальные является искусственным (правда, удобным для научного анализа), а в природе они составляют единый механизм ассоциативного приспособления к изменениям во внешней среде. То есть, это детали единого механизма, который при изъятии одной из составляющих начинает работать не эффективно или вообще прекращает функционировать. Правда, можно сделать предположение, что этот механизм у низкоорганизованных и малоактивных животных обладает в большей степени условно-рефлекторной природой, чем у высокоорганизованных. “Инструментальная надстройка”, вероятно, появилась в эволюции позже. Показано, что способность к выработке инструментальных рефлексов в ряду беспозвоночных животных появляется у кольчатых червей, а у позвоночных – у костистых рыб. Тогда как, классические условные рефлексы могут вырабатывать уже плоские черви и низшие позвоночные.

Второе положение. Любое научение возможно только при наличии подкрепления.

Скиннер определил подкрепление, исходя из закона эффекта Э.Торндайка. Но, как истинный представитель бихевиоризма, он убрал из него субъективное понятие, связанное с состоянием удовлетворения. Под подкреплением Скиннер понимал любое событие, которое, сочетаясь с каким-либо видом поведения, будет делать его более частым. Например, для голодной крысы в скиннеровском ящике подкреплением будет подача пищи. При этом не важно, что субъективно испытывает в этот момент животное. В качестве подкрепления могут выступать не только биологические, но и социальные факторы, например, признание общества, похвала, слава и т.д.

Как будет показано дальше, подкрепление не является обязательным условием любого научения. Например, этот компонент отсутствует в латентном научении, а также в импринтинге. В этом отношении крайняя позиция в понимании Скиннером роли подкрепления является ошибочной.

Третье положение. Подкреплением можно создать любое поведение.

Скиннер, опираясь на это положение своей теории, разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, который эффективно используется в дрессировке животных. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения до конечной реакции, который исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. После этого нужно последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов, постепенно приближаясь к нужной форме поведения. Например, посмотрим, как с помощью этого способа можно научить голубя клевать маленький кружок на стенке ящика Скиннера. Сначала голубю дают зернышко только тогда, когда он заходит в ту половину клетки, где находится кружок. Далее его начинают вознаграждать в том случае, если он не только зайдет в нужную половину, но и повернет голову по направлению к кружку. На третьем этапе ему дают корм тогда, когда он не только совершает действия, выученные на первых двух этапах, но и прикасается к кружку на стенке ящика. Таким образом, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реакция, необходимая на предыдущем этапе. Скиннер, считал, что таким способом можно сформировать любое поведение. Он научал голубя описывать круги по ящику, ложиться на спину, становится обеими лапками на развернутое крыло или повисать в воздухе на высоте 5 см и т.д. Более того, он научал голубей разным играм. Так он описывает, как “голубя тренировали пускать деревянный шар по миниатюрному желобу в направлении расставленных игрушечных кеглей, толкая его резким боковым движением клюва. Результат поразил нас… Это зрелище произвело такое впечатление на Бреленда, что он отказался от многообещающей карьеры в области психологии и стал платным дрессировщиком”.

Это положение теории Скиннера также оказалось далеким от действительности. В дальнейшем было установлено, что животных можно научить не всему. Способность к научению у разных видов животных строго соответствует экологическим ограничениям, типичным для образа жизни данного вида. Так некоторые виды ассоциаций создаются у одних видов животных легче, чем у других. Например, крысы лучше ассоциируют звуки, запахи и тактильные ощущения, птицы же исследуют мир, пользуясь глазами и клювом. Другими словами, животное можно научить только тому, на что оно в принципе способно. Все формы поведения, которые не совпадают с биологической природой организма, очень трудно поддаются дрессировке или вообще не вырабатываются. Так примата никогда не научить говорить человеческим языком по той простой причине, что их голосовой аппарат не способен к воспроизведению членораздельных звуков. Более подробно влияние биологических факторов на научение будет рассмотрено ниже.

Четвертое положение. Поведение животного всецело зависит от внешней среды, от системы внешних подкрепляющих факторов.

В одной из своих философских работ, которая называется “По ту сторону свободы и достоинства”, Скиннер выдвинул положение о том, что свобода – это иллюзия. Человек, как и животное, полностью зависит от окружающей среды, влияющей на его поведение через совокупность подкрепляющих факторов. Человек думает, что он свободен в выборе своего поведения, что он сам решает свою судьбу. Но, на самом деле, в этом отношении он похож на крысу в ящике Скиннера. Крыса тоже думает, что она самостоятельно добивается пищи, что она свободна в своем выборе поведения. На самом деле она делает только то, чего хочет от нее экспериментатор (внешняя среда для человека), который может подкреплять или не подкреплять ту или иную реакцию. Также человеческое общество подкрепляет одни, выгодные для него, формы поведения индивида и не подкрепляет другие, которые могут это общество разрушить. То есть, наше поведение такое, каким хочет его видеть внешний мир, тот социум, в котором живет человек. Скиннер говорил, что путем разумного подкрепления можно создать гармоничных и оптимально развитых для общества людей. Он даже попытался создать особые “коммуны”, в которых, так называемые, “планификаторы” путем системы подкрепления отбирали и культивировали только те формы поведения подопытных людей, которые, с точки зрения Скиннера, обеспечивают выживание и развитие человеческого общества. В конце концов, эти коммуны распались, чем развеяли философские следствия скиннеровской теории научения. Есть в человеке нечто, что заставляет идти его за свои идеи на костер, создавать шедевры музыки, архитектуры… Ведь, наверное, не только ради хлеба создавал Бетховен свои гениальные произведения. Вероятно, у него была какая-то внутренняя страсть, стремление выразить себя через божественные звуки музыкальной гармонии. Что это? Неужели только общество заставляло его так поступать, доводя до само истощения?

Теория оперантного обусловливания Берреса Ф. Скиннера (1904-1990)

Библиотека » История психологии. Классические теории » Оперантная теория Скиннера

© В.А. Роменець, И.П. Маноха

Вторым после К. Халла ведущим необихевиористом считается Беррес Фредерик Скиннер (Burrhus Frederic Skinner), но по популярности он значительно его превышает. До самой своей смерти он оставался одним из самых известных психологов мира, его идеи и сегодня влияют на характер психологических исследований, на педагогику и практику психологии. Историки науки задают вопрос: сделал ли Скиннер существенный вклад в человеческое самопознание? И в основном отвечают так: «Он был слишком далек от такого рода вопросов».

Понимание человеком самого себя, или по крайней мере того, что искали философы и психологи на протяжении многих веков, никак не было целью Скиннера. Всю свою долгую жизнь он придерживался крайней бихевиористской позиции, согласно которой «субъективные сущности», такие как ум, мышление, память, аргументация, не существуют вовсе, а есть только «вербальными конструктами», грамматическими ловушками, в которые человечество попало с развитием речи. Скиннер отыскивал детерминанты поведения: каким образом оно обуславливается внешними причинами. Он не сомневался в правильности своей позиции, поскольку считал, что «бихевиоризм нуждается в объяснении».

Теория обусловливания, которую стремился создать Скиннер, должна была подытожить его достаточно необычные исследования: все, что мы делаем и чем мы являемся, детерминировано историей нашей наград и наказаний. Детали его теории исходили из таких принципов, как частичное подкрепление эффекта, изучение обстановки, вызывающей определенное поведение или прекращающей его.

Подобно Дж. Уотсону, Скиннер был общественно активным, в частности как публицист. В одном из своих ранних выступлений по телевидению он привел дилемму, которую предложил еще М Монтень: «Что сделали бы вы, если бы вам надо было выбрать: родить детей или создать книги?» — и ответил, что для себя лично он родил бы детей, однако его вклад в будущее был бы значительным благодаря его трудам.

Скиннер любил смеяться над терминами, которыми специалисты пользовались для понимания человеческого поведения: «Поведение свойственно человеческой природе, и потому должна быть экстенсивная «психология индивидуальных различий», в которой люди сравниваются между собой и описываются в терминах черт характера, способностей, наклонностей. Но за традицией каждый, кто имеет дело с человеческими поступками, продолжает толковать человеческое поведение донаучным способом».

Скиннер также отвергал попытки понять внутреннюю сторону характера личности: «Мы не имели потребности говорить о том, что личности, состояния ума, чувств, черты характера человека реально существуют, чтобы можно было их примирить с научным анализом поведения… Мышление и все другое является поведением. Ошибка заключается в попытках отнести поведение к душе».

По мнению Скиннера, необходимо знать внешние причины поведения и его результаты, которые можно наблюдать. Только исходя из таких предположений можно дать ясную картину активности организма как поведенческой системы.

Согласно этой позиции он выступал как убежденный детерминист: «Мы такие, какие предстаем в нашей истории. Мы хотим думать, что мы выбираем, что мы действуем, но я не могу согласиться с тем, что личность является или свободной, или ответственной». Самодостаточное и автономное человеческое бытие Скиннер считает иллюзией. Для него хороший человек является таковым, потому что полностью обусловлен вести себя определенным образом, а хорошее общество должно быть основано на «бихевиоральной технике», что означает научный контроль за поведением с использованием методов положительного подкрепления.

Современники Скиннера считали его ловким популяризатором науки: он был красноречив, уверенно эгоистичен, умел захватить внимание. Для демонстрации преимуществ техники обусловливания он учил голубя играть мелодию на игрушечном пианино, а пару голубей — в настольный теннис, когда они перекатывали мяч своими клювиками. Миллионы зрителей смотрели это по телевидению как научно-документальный фильм.


Два голубя играют в пинг-понг во время эксперимента по оперантному обучению. Кембридж, Массачусетс, июнь 1950 года.

Скиннер переносил свои натуралистические видения на придуманное им общество. В утопической новелле «Walden Two» (1948) он описывает небольшое сообщество, в котором поведение детей с самого рождения было строго обусловлено наградами (положительное подкрепление), чтобы они стали на путь сотрудничества и социабельности, все поведение научно контролируется ради всеобщего блага. Несмотря на искусственность диалогов и несколько избитый сюжет, эта книга стала любимой среди студентов. Она была быстро продана тиражом более двух миллионов экземпляров.

Популярность Скиннера у публики была намного больше, чем среди коллег-профессионалов. Журнал «Американский психолог» писал: «Скиннер является ведущей фигурой в бихевиористском мифе. Он ученый-герой, Прометей, несущий огонь открытия, мастер-технологист, главный мятежник, который освобождает наши мысли от старых взглядов».

Скиннер родился в маленьком городке в Пенсильвании, его отец был юристом. Мальчиком он увлекался изобретениями, позже, уже как психолог, он создавал оригинальную и эффективную аппаратуру для экспериментов с животными. В школе и колледже Скиннер мечтал стать писателем, а после колледжа пробовал писать. Хотя он вплотную наблюдал различные формы человеческого поведения вокруг себя, он однажды четко понял, что не может ничего сказать о том, что видел и переживал, и в глубокой печали отказался от такого рода усилий.

Но вскоре Скиннер нашел другой, более практичный для себя путь понимания человеческого поведения. Знакомясь с трудами Уотсона и Павлова, он осознал, что его будущее лежит в научном раскрытии человеческого поведения, в частности в изучении реакций обусловливания. Я был очень расстроен моим неудачами в литературе, — говорил он в 1977 г . — я был убежден, что писатель ничего на самом деле не понимает. И это повлекло то, что я вернулся в психологию».

Хотя в Гарварде тогда царила интроспективная психология, Скиннер не интересовался «внутренней историей» человека и пошел своей дорогой, проводя бихевиористские исследования с крысами. В автобиографии он откровенно говорит о том, что вопреки профессорскому обучению он становился все более бихевиористом, а на защите диссертации резко отверг критику бихевиоризма.

Опираясь на свои изобретательские способности, он сконструировал «проблемную клетку» , что было значительным достижением после известной торндайковской модели. Она была довольно просторная для белых крыс, а на стене находился бар с едой и питьем. Когда крыса, прогуливаясь по клетке, случайно упиралась передними лапами в бар, нажимая на него, еда в форме шарика попадала на поднос.

Это позволило получить более объективные данные о поведении, чем это было до скиннеровских опытов. Именно крыса «определяла», какое количество времени проходит между нажатиями на бар. Поэтому за свое открытием принципа обучения Скиннер мог благодарить так называемый «ответ крысы» — класс достижений, когда поведение животного меняется в ответ на подкрепление без вмешательства экспериментатора.

Скиннер построил исследовательскую программу с клеткой таким образом, что приближал ее условия к реальным ситуациям, где поведение подкрепляется либо не подкрепляется. Он, в частности, исследует обучение ответам, если они регулярно подкрепляются или подкрепления внезапно прерываются, а также влияние на обучение временных интервалов с их регулярностью и иррегулярностью.

На этой основе Скиннер сформулировал ряд принципов, которые проливают свет не только на поведение крыс, но и на человеческое бытие. Речь идет, в частности, о его открытии важных вариаций эффекта парциального, частичного подкрепления. Скиннер находит аналогию в поведении игроков с игровым автоматом в казино: ни крыса, ни игроки не могут предсказать, когда появится следующее подкрепление, но в них есть надежда, что оно появится при каждой новой попытке.

Важным вкладом Скиннера в науки о поведении является его концепция оперантного научения. Одним этим он уже заслуживает, по мнению американских историков психологии, видное место в кругу знаменитых психологов мира.

В классическом Павловском обусловливании безусловный ответ животного (слюноотделение) на еду превращается в условный ответ по отношению к предыдущему нейтральному стимулу (звуки метронома или звонка: решающим элементом в поведенческом изменении является новый стимул.

В торндайковском «инструментальном» обусловливании решающим элементом поведенческого изменения является ответ, а не стимул. Нейтральный ответ — случайный шаг (нажатие) на педаль во время случайных усилий получить еду — является подкрепляющим научающим шагом поведения, что приводит к изменению, которому ранее животное не было обучено.

Скиннеровское оперантное обусловливание является важным развитием инструментального. Случайное движение, которое осуществляет животное, в любом случае может быть понято как оперантное для окружающих и поэтому является, по Скиннеру, именно оперантным. Подкрепительное движение приводит к оперантному научению. При подкреплении серии небольших случайных движений экспериментатор может «создавать» поведение животного, пока оно действует такими способами, которые не были частью его оригинального природного репертуара.


Беррес Ф. Скиннер

Данный подход дал возможность Скиннеру «создать» поведение голубя — заставить того клевать большой цветной пластиковый диск, прикрепленный на стенке «скиннеровской» клетки. Он об этом пишет так: «Мы сначала дали птице пищу, когда она медленно повернулась в направлении диска. Это и обусловило частотность такого поведения. Мы поддерживали подкрепление, пока незначительное движение не было направлено к пятну (диску). Это опять меняло общее распределение поведения без выработки нового единства. Мы продолжали с помощью подкрепления позиции успешный подход к пятну, далее подкрепление было только в случае, когда голова двигалась медленно вперед, и, наконец, только тогда, когда клюв действительно имел контакт с пятном.

Таким образом, мы можем построить оперантное поведение, которое никогда не появилась бы в репертуаре организма иным образом. При подкреплении серии успешных приближений мы получаем ответ за короткое время. Возникает функционально связанное единство поведения; оно конструируется продолжающимся процессом дифференциального подкрепления в сторону от недифференциального поведения».

Скиннер уподобил оперантные тренировки голубя детскому обучению разговаривать, петь, танцевать, играть, а со временем и всему репертуару человеческого поведения, созданному из мелких звеньев простых поведенческих актов. Это можно было бы назвать «an Erector-set» (взглядом от человеческого бытия), бездумным роботом, собранным оперантным обусловливанием из многих бессмысленных кусков.

Скиннера так или иначе долго не признавали ведущие психологические учреждения, но постепенно у него появлялись сторонники, что впоследствии выразилось в издании четырех журналов скиннеровских бихевиористских работ, а также в создании специальной секции скиннеровских исследований.

Скиннеровская техника оперантного обусловливания широко использовалась в экспериментальной психологии. В последние годы его труды цитировались в сотнях научных публикаций ежегодно (что-то около седьмой части от частоты упоминаний Фрейда). Кроме того, Скиннер имел большое влияние вне главных направлений психологии.


Дэрби, 13-месячная дочь профессора Б.Ф. Скиннера, с момента рождения жила в пыленепроницаемом, закрытом и застекленном детском манеже, в котором температура и влажность регулировались автоматически. Скиннер постепенно сокращал время, которое Дэрби проводила в своем ящике, так что в конце концов она станет только спать в нем.

В 1956 г.. Во время визита в школу к своей дочери Скиннеру пришло в голову, что оперантная техника, применяемая для обучения голубя игре на пианино, может стать более эффективной для обучения, чем традиционные методы. Сложные предметы можно расчленить на простые шаги в логической последовательности; студентам могут быть поставлены вопросы, и преподавателю следует сразу ответить, какие их ответы являются правильными. Здесь работают два принципа: 1) знания, о которых рассказывают правильно, должны стать подкрепленным поведением; 2) непосредственное позитивное подкрепление работает лучше, чем разрушительное негативное подкрепление. Результат известен как «программируемая инструкция».

Поскольку педагог не может одновременно применять подкрепление в классе, где много учеников, новые учебники должны быть написаны так, чтобы вопросы и ответы следовали одни за другими. Кроме того, Скиннер предложил учебные машины для оперантного самообучения. Механическая модель со временем была отвергнута, но сегодня применение обучающих инструкций, основанных на компьютере с непосредственным подкреплением, переживает второе рождение.

В течение нескольких лет движение за программированное обучение получило широкое распространение. Принципы оперантного обусловливания были приспособлены для обучения в школах и колледжах США и других стран. Но воспитатели поняли, что «атомистические» методы программируемой инструкции являются только частью того, в чем нуждается человеческое бытие: необходимы также цельные, иерархизированные мыслительные структуры. Более поздние исследования показали, что отложенное подкрепление часто дает лучший результат, чем подкрепление мгновенное. Рассуждения о характере ответа может привести к большему эффекту в обучении, чем быстрое получение ответа. Вместе с тем скиннеровское учение о непосредственном подкреплении было квалифицировано как полезное и содержится во многих учебных планах и школьных учебниках.

Беррес Скиннер также имел определенный успех в раскрытии причин умственных и эмоциональных расстройств. Система небольших подкреплений для небольших изменений в сторону здоровья дает возможность изменить поведение пациента. В конце 40-х годов Скиннер и два его студента осуществили первое экспериментальное испытание того, что стало известно как модификация поведения. Они устроили стационар в психиатрическом госпитале близ Бостона, в котором по соответствующей методике психотические пациенты получали конфеты или сигареты, чтобы оперировать машиной соответствующим образом. Терапевты давали стимулы пациентам для соответствующего поведения, такие как средства произвольного внимания, поддержка в хозяйственных задачах, привилегии избрания компании для обеда, разговор с врачом или возможность смотреть телевизор.

Подкрепление желаемого поведения у таких людей срабатывало часто. Одна депрессивная женщина не хотела есть и боялась умереть от голодания. Но она принимала гостей, смотрела телепередачи, слушала радио, читала книги и журналы, имела цветы в своей комнате. Терапевты перевели ее в комнату, лишенную этого комфорта и направили свет прямо на нее. Если она что-то ела, определенные предметы комфорта временно возвращали в комнату. Постепенно женщина вернула свой вес. Через 18 месяцев она уже вела нормальную жизнь.

Движение «бихевиоральной модификации» распространилось на многие психиатрических больницы и школы. Такую модификацию применяли для решения важных проблем, таких как курение, ожирение, робость, тики, речевые затруднения. Это была специализированная техника бихевиоральной терапии, но основана больше на Павловском обусловливании, чем на скиннеровской модификации.


Burrhus F. Skinner

Известная книга Скиннера — «Walden Two» — не осчастливила американское общество или хотя бы часть его, но она, несомненно, повлияла на социальные представления миллионов его читателей. Некоторые усилия были сделаны, чтобы реализовать утопию по модели «Walden Two» — Тwin Oaks Community в Луизиане, штат Вирджиния, и коммуна, основанная восьмерьми людьми в 1966 году. После нескольких лет выживания эта коммуна выросла до 81 члена. Они пыталис на основе соответствующих знаний вызывать идеальное поведение и создавать модели различных его форм по методам скиннеровского подкрепления.

Скиннер как-то заметил: «Мое влияние на других людей было значительно меньшим, чем на крыс и голубей или на людей как объектов эксперимента». Это, видимо, не следует понимать буквально. То, о чем он думал всерьез, было таким: «Я никогда не сомневался в важности моей работы». И добавлял в характерном для него перверсивном стиле: «Когда эта работа начала привлекать внимание, я остерегался этого эксперимента больше, чем был доволен им. Некоторые упрекают меня, что я боялся или впадал в депрессию от так называемого самолюбия и жажды слава. Я отвергаю любой гонор, который забирал бы у меня время от моей работы или слишком подкреплял ее специфические аспекты.

Историк психологии М. Хант, излагая идеи Скиннера, не идет дальше констатации отдельных фактов и описания характерологических черт самого ученого. Но и это изложение не может не наталкивать на мысль: можно ли провести параллель между намерениями Скиннера построить идеальное коммунистическое сообщество, опираясь на идею оперантного научения, и намерениями марксистов изменить мир, опираясь на «научный коммунизм» как технологию социальной трансформации?

Роменець В.А., Маноха И.П. История психологии XX века. — Киев, Лыбидь, 2003.

Основные теории учения и обучения отечественных психологов

  • Главная
  • ->

  • Государственный экзамен по специальности Психология личности (бакалавриат)
  • ->

  • Педагогическая психология

Аналитико-синтетическая теория

В качестве важного результата развития педагогической психологии в 40-50-х гг. можно назвать разработку аналитико-синтетической теории учебно-познавательной деятельности школьников (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, II. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн). Процесс познания, усвоения понятий трактовался создателями этой теории в опоре на представления С. Л. Рубинштейна об аналитико-синтетическом характере мышления, о мышлении как взаимодействии процессов анализа и синтеза, о процессе усвоения знаний. Согласно С. Л. Рубинштейну, познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Сущность вещей познается посредством мыслительных операций — прежде всего анализа и синтеза. При анализе осуществляется мысленное расчленение предмета или явления и выявление составляющих его частей и сторон. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывает существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Процесс усвоения знаний, по С. Л. Рубинштейну, — это сложный процесс, не сводимый к памяти или прочности запоминания. В процессе усвоения знаний выделяются несколько взаимосвязанных моментов, или сторон: первичное ознакомление с материалом, его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом как возможность оперировать им в различных условиях, применять его на практике. Все стороны процесса познания взаимосвязаны, проникнуты мышлением и действием.

Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская отмечали, что усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы, в процессе которой ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность. Процесс усвоения понятия предстает как процесс построения образа изучаемого объекта, выделения (анализа) ряда его признаков и их последующего объединения в систему (синтез) в рамках одного понятия. Основные затруднения в усвоении знаний связаны у школьников с особенностями осуществленного ими анализа и синтеза.

Основная тенденция в усвоении новых знаний должна состоять в достижении определенного соответствия в уровне мыслительных операций анализа и синтеза. Обучить мышлению — это значит научить учащихся осуществлять мыслительные операции анализа и синтеза применительно к определенному классу задач. Выделенная в процессе анализа сущность изучаемого предмета или явления обобщается при последующем выполнении однородных заданий. Обобщение связано с возможностями применения усвоенного знания к видоизмененным, но однородным условиям, зафиксированным в условиях задачи. Обобщение способа решения однородных задач становится возможным при применении операции синтеза.

Решение учебной задачи, усвоение определенного понятия требует выполнения взаимосвязанной последовательности умственных операций. Система мыслительных операций, необходимая для решения определенной задачи, составляет прием умственной деятельности. Обучение мышлению опирается на формирование конкретных приемов умственной деятельности или системы входящих в него операций. В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

Таким образом, объектом усвоения в аналитико-синтетической теории выступает содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся должен воспроизвести в измененных условиях. Учебный материал в процессе усвоения остается неизменным в своей предметности, учитель меняет лишь методы его представления учащимся. В соответствии с этим меняются способы и приемы его осмысления, что создает условия для перехода от частных способов обобщения к более общим. Развитие учащегося происходит в форме приращения нового на базе старого, т.е. обобщения уже сложившихся частных способов и структур познавательной деятельности в более общие. Вместе с тем анализ теории показывает, что основу мыслительного процесса в ней составляет обобщение понятий по эмпирическому типу. Так, аналитико-синтетическая теория познания хотя и ставила целью обучения развитие мыслительных способностей учащихся, но по сути своей — развитие способностей эмпирического или эмпирико-рассудочного мышления.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным(1902- 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план.

П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого; 5) проговаривание действия «про себя», во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его «в уме».

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.

Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет — ему нужно еще научиться.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух — в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение.

На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «про себя») происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком «про себя». Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.

Шестой этап — это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации.

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение обориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значительной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы.

П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений. Типология ООД строилась им в опоре на три критерия: степени полноты, меры обобщенности и способа полученияориентировочной основы. По степени полноты ООД может быть полная и неполная — полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех операциях действия. Обобщенность ООД (обобщенная — конкретная) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. По способу получения ООД может быть самостоятельно построенной и заданной другим (учителем).

Ориентировочную основу первого типа учения составляют только образцы действия и его продукта — она является неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Формирование действия идет путем многочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным.

Ориентировочная основа второго типа учения является полной — она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюдении обучение идет без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки воспроизводятся учеником точно и полно. Все это ведет к тому, что осваиваемое действие обнаруживает устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания, т.е. оно становится обобщенным. Однако обобщенность действия ограничена наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа (третий тип учения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. На первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет ученику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменению условий и неограниченным переносом — после окончания обучения каждое новое задание того же рода выполняется с ходу правильно и безошибочно. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

Концепция проблемного обучения

В разработку концепции проблемного обучения свой вклад внесли как педагоги (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), так и психологи (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.). Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самодеятельность.

Основу проблемного обучения составляет проблемная ситуация. Проблемными называются ситуации, которые вызывают необходимость овладения новыми, ранее неизвестными способами поведения и мышления. В этом смысле открытие нового свойственно и ученому, и ребенку, но ученый делает это в результате исследования, а ребенок — в процессе обучения при создании для него проблемных ситуаций. Проблемная ситуация в обучении — это учебно-познавательное задание, которое характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, способами действия и предъявляемым в задании требованием.

По определению А. М. Матюшкииа (1927-2004), проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе действия с предметом или об условиях выполнения действия. Основным условием принятия проблемной ситуации является наличие у субъекта потребности в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность у ребенка. Только при этом условии процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения — как удовлетворение возникшей познавательной потребности. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими условиями выполнения действия, так и более широкими (общественными) обстоятельствами.

Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.

По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.

Л. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким образом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.

В учебном процессе, построенном в соответствии с принципами проблемного обучения, деятельность учащихся проходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее формулировка; анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

Деятельность учителя при проблемном обучении включает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования.

Теория учебной деятельности

Обстоятельно теория учебной деятельности описана в последнем прижизненном труде В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения». Наше изложение теории строится с опорой на данную работу.

Как уже отмечалось, содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. В учебной деятельности реализуется специфический путь познания — от общего к конкретному.

В. В. Давыдов отмечает, что учение школьников отличается от деятельности ученого-исследователя, так как они усваивают уже специально изложенные результаты проведенных научных исследований. Способ изложения знаний отличается от способа самого исследования: если исследование начинается с рассматривания чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то учебная деятельность начинается с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений при сохранении их внутреннего единства (конкретность). Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Как отмечает В. В. Давыдов, данный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (учащиеся первоначально ищут и фиксируют общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета); во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьникамиусловий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. И хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой воспроизводящей деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Важной составляющей теории учебной деятельности является описание се структуры. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками следующих действий: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Каждое учебное действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.

Первое и исходное учебное действие — это принятые школьниками учебной задачи или ее самостоятельная постановка. Учебная задача ориентирует школьников на усвоение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач. Выделить учебную задачу — это значит показать ученикам, каким способом, каким правилом им необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить конкретное задание.

Следующее учебное действие состоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Следующее учебное действие — это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека.

Преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта характеризует следующее учебное действие. Это отношение в условиях учебной задачи как бы заслоняется многими частными признаками, что в целом затрудняет ее специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает в чистом виде. Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучить свойство всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Общность выделенного способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащийся подходит к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места», выделяет в каждом из них общее отношение, ориентация на которое позволяет ему применять ранее усвоенный общий способ решений.

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия реализуемых учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен ли (и в какой степени) общий способ решения данной задачи, соответствует ли (и в какой мере) результат учебных действий конечной цели. Вместе с тем оценка — это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная задача.

Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляется благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.

Основные теории учения

деятельностный возрастной мышление интеллектуальный

Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими основами последней.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения’ характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения — биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком»‘. Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных»2. В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения. Одни представители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое — на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

Бихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический. Его несостоятельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф. Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения’. Практика показала, что данный подход непригоден для обучения человека.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась за рубежом, деятельностная — в нашей стране.

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения — познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В. Габай пишет, что бихевиористы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче’.

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жизни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При наземных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо было искать. Но это потребовало принципиально новых реакций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устойчиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела к возникновению простейшей психической функции — ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других — звуки; для третьих — химические свойства, образующие различные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосредственно важны для его жизни. Таким образом, психика с самого начала возникновения была призвана выполнять сигнальную функцию, ориентировать организм в окружающем мире. В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее развитие. Но на всех этапах своего развития психика была адекватна тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлу требуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуется тонкое обоняние, а зайцам — тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на принципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели к возникновению речи, которая кардинально изменила все психические функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач — теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся на познавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль. Естественно, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к психике не может быть реализован путем простой замены терминов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмоциональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Если более точно определить предмет психологии, то собственно психологическим предметом изучения является ориентировочная часть деятельности. Но она не может быть адекватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без анализа той системы, в которую она входит.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и об единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, — писал Л.С. Выготский, — то мы не должны разлагать воду на элементы — водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, — только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи»‘.

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других — сама составляет ее полностью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.

С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы анализа, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве». «…Такой клеточкой является любое действие, как… единица деятельности»‘.

Принимая действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворяет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция — простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, когда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоминаем лицо человека. В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Социальная природа психического развития человека. Общественный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человека перестал фиксироваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами — в продуктах материальной и духовной культуры. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видового опыта, а путем усвоения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д.

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе.

Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически наследуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным рефлексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт индивидуальным путем — через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в развитии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

Принципиальная разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. При рождении человеческое дитя самое беспомощное по сравнению с детенышами животных. Человек фактически всему должен учиться. Вот почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Человеку не всегда отведена и четверть этого срока, а детство у него занимает годы.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребенок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания социального опыта возрастало и время на его усвоение. На определенном этапе развития общества стало выделяться специальное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В настоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит специальная задача найти пути их сокращения.

Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Это, конечно, вовсе не означает, что природные предпосылки перестали иметь всякое значение; наоборот, они выступают как необходимые условия психического развития человека: «Нужно родиться с человеческим мозгом для того, чтобы стать человеком»‘.

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей — с другой, — явления разного порядка. Первые — источник психического развития, вторые — необходимые его условия.

В психологии не все разделяют эту точку зрения. Есть сторонники биологической обусловленности психического развития человека. Они считают, что источник человеческих способностей заключен в наследственности. Это означает, что развитие человека предопределено его врожденными данными, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать. Какую из этих двух точек зрения выберет учитель — от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. Если, допустим, учитель математики считает, что математиками родятся, то его главная задача состоит в выявлении математических способностей, в создании условий для самореализации учащихся.

При занятии социальной позиции задача учителя куда трудней: он должен обеспечить формирование математических способностей у обучаемых в процессе изучения ими математических дисциплин.

К сожалению, практика показывает, что большая часть математиков — приверженцы генетической природы математических способностей. Так, довольно часто учителя математики объясняют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. При этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. Очевидно, что эти учителя признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучения математических дисциплин. В этом случае учитель фактически снимает с себя ответственность за успехи учащихся.

Среди психологов сторонников социальной точки зрения на природу законов развития человеческой психики становится все больше и больше. Эта позиция более продуктивна и для учителя: в этом случае он будет активно искать пути формирования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостает ученику. В пользу данной точки зрения можно привести ряд доказательств.

Во-первых, в настоящее время известен ряд случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. Во всех случаях у детей не было не только человеческого типа мышления, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведения. Например, передвижения на двух конечностях. Характерно, что у этих детей был тип поведения именно тех животных, среди которых они жили. Другими словами, изнутри человек не проявился, а сформировался представитель того животного вида, поведение которого было доступно для усвоения.

Во-вторых, в течение многих лет изучается поведение детей, которые рождаются слепыми и глухими. Если не проводить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываются на очень низкой ступени — ближе к растениям, чем к животным. Но если найти путь для приобщения их к человеческому опыту, то из них развиваются полноценные люди. Некоторые из них писали стихи, занимались научной работой.

Любопытен и такой факт. В Уганде есть племя, которое по укладу жизни находится на стадии собирательства. Случилось так, что маленькая девочка из этого племени попала в Париж (французский этнограф нашел ее на стоянке, оставленной племенем). Девочка воспитывалась в семье нашедшего ее исследователя. Она прекрасно усвоила европейский тип культуры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

Единство материальной и психической деятельности. Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической состоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в процессе практической, материальной, деятельности, а из материальной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических действий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая — это две формы единого — деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимопереходами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, деятельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, — элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, а деятельность, элементы которой могут быть как внешними, материальными, так и внутренними, психическими.

Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология, рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего — познавательной.

Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он означает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельности. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию’. Аналогично память обеспечивает соотнесение действий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание — понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем — передать знания и сформировать умения по их применению — перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обучения. Задача науки — выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Педагогическая психология должна также выявить основные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

Контрольные вопросы

  • 1. В чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?
  • 2. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут исследования процесса учения на животных. Полученные результаты они используют при характеристике человеческого процесса учения. На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?
  • 3. Некоторые учителя предлагают ученикам заучивать таблицы сложения, умножения. С позиции какой теории учения фактически действует учитель?
  • 4. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории. Какие разногласия по этим законам имеются среди сторонников этой теории?
  • 5. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихевиористских?
  • 6. На каких теоретических принципах основывается деятельностная теория учения?
  • 7. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевиористского?
  • 8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения? В чем особенности этой единицы анализа?
  • 9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?

Проблемы мотивации в психологии научения и активации

Это направление в исследовании мотивации можно подразделить на две линии, связанные с именами Э. Торндайка и И. Павлова,— на психологию научения и психологию активации.

Важным промежуточным звеном, которое связало обе линии и объединило старый гедонистический принцип с новыми эволюционными воззрениями была концепция Г. Спенсера. Согласно его точке зрения, в ходе развития чувство удовольствия связывается со способами поведения, приводящими к успеху в столкновении с окружающим миром, т. е. способствующими выживанию. Чувство удовольствия (по психологическим представлениям того времени) делает нервные пути «более проходимыми» и сопряжено с внутренним состоянием возбуждения, а значит, успешные действия должны лучше запечатлеваться и затем лучше воспроизводиться. Таким образом, удовольствие и неудовольствие не являются, как утверждал классический гедонизм, целевыми состояниями, к которым стремятся или которых избегают ради них самих. Скорее, эти состояния – сопутствующие условия, влияющие на обучение новым способам поведения тем, что увеличивают вероятность повторного появления успешного действия.

Психология научения

Пожалуй, основной, пионерский вклад в разработку проблем мотивации с точки зрения психологии научения внес Э. Торндайк. Экспериментальным путем он побуждал кошек к научению и решению проблем. Голодное животное помещалось в клетку (так называемый проблемный ящик), а снаружи ставился корм. Возбужденное чувством голода животное чисто случайно через какое-то время осуществляло определенное движение, с помощью которого отодвигался запор, открывалась решетка и животное получало корм. Эффект научения инструментального целенаправленного поведения животного можно было наблюдать уже при следующих повторениях.

Идея Э. Торндайка была следующей: при данной ситуации вызываются разнообразные реакции организма, но только некоторые из них в новых условиях ведут к успеху, т. е. имеют значение для выживания. Научение происходит посредством «проб и ошибок», путем использования различных реакций. Если реакции сравнить с индивидами, ведущими «борьбу за существование», то можно сказать, что «выживают» только те из реакций, которые лучше приспособлены к ситуации, остальные «вымирают». Э. Торндайк (1898) называл это законом эффекта.


Удовлетворение (в указанном выше случае удовлетворение голода), рассматривавшееся как причина образования новой связи между раздражителем и реакцией, т. е. научения, позднее было обозначено как «подкрепление». Э Торндайк приравнивал наблюдаемое научение к физиологическим процессам, к установлению связей элементов, представляющих на нейронном уровне раздражители и реакции.

Позднее Э. Торндайк (1911) пришел к выводу о значимости мотивации при научении: события (state of affairs) могут удовлетворять животное только в той мере, в какой оно находится в состоянии определенной готовности. Так, пища только тогда ведет к удовлетворению и делает возможным образование новой связи между раздражителем и реакцией, когда животное испытывает голод. Э. Торндайк (1913) обозначил такую готовность как «восприимчивость» к связи определенных элементов раздражителей и реакций, позднее он предпочел формулировку «закон готовности».

Кроме того, Э. Торндайк значительно конкретизировал некоторые положения ассоцианизма, показав, что ассоциации всегда образуются между раздражителями и реакциями. Объединение этих элементов он обозначил как «habit». Habit— это привычка, выполнение которой не контролируется сознательными процессами. При этом не имеет значения, была ли привычка первоначально осознанной и лишь автоматизировалась впоследствии, или же с самого начала соответствующие процессы выполнялись без участия сознания.

В начале прошлого века при решении проблем мотивации было принято сводить направленное поведение к инстинкту. Р. С. Вудвортс (1918) вводит термин «влечение» (drive) и настаивает на основополагающем различении между силами, которые приводят поведение в движение, и «механизмами», которые лишь активируются, но затем определяют протекание поведения, как, например, связи раздражителей и реакций (habits). Именно Р. Вудвортс сделал первый шаг к введению между стимулом и реакцией некоторого гипотетического конструкта, а именно «О», организма, характеризующегося определенным состоянием влечения.

Но только Э. Толмен (1932) впервые строго обосновал гипотетический характер этих конструктов, которые он назвал промежуточными переменными, и. тщательно проанализировал целенаправленность поведения.

Он впервые четко разделил до тех пор (да и позднее) смешиваемые мотивацию и научение. Научение, как один из видов приобретения знаний, представляли такие промежуточные переменные, как «когнитивные карты» (cognitive map), «готовность средств для цели» (means-end-readiness) и, прежде всего, «ожидание» (expectancy). Однако для того, чтобы выученное проявилось в поведении, необходима соответствующая мотивация. С ней Э. Толмен связал две промежуточные переменные: drive («влечение»), с одной стороны, и с другой — demand for the goal object («нужность цели»), идентично «требовательному характеру» у К. Левина; позднее утвердилось понятие «привлекательность».

Научение базируется, по Э. Толмену, на когнитивных промежуточных переменных, управляющих поведением в соответствии с целями, если только мотивационные промежуточные переменные приводят поведение в движение.

Еще один представитель психологии научения К. Халл для психологического объяснения различий в поведении при одинаковой силе влечения и одинаковых результатах научения (прочности habit) воспользовался концепцией промежуточных переменных Э. Толмена (К. Халл называл их теоретическими конструктами), а в качестве одного из важных конструктов принял толменовскую «привлекательность целевого объекта».

В психологии мотивации К. Халл явился подлинным создателем теории влечения. В частности, им впервые в бихевиористском ключе была сформулирована идея «редукции влечения» как удовлетворение потребности, способствующее образованию связи между раздражителями и реакциями Кроме того, К. Халл различил потребность и влечение. Потребность есть специфическое состояние, связанное с каким-либо недостатком или расстройством протекания процессов в организме (голод, жажда, боль). Это состояние вызывает определенной силы неспецифическое влечение, которое в свою очередь активирует поведение. Потребность – есть переменная, как правило, доступная наблюдению или, по меньшей мере, допускающая возможность экспериментального манипулирования. Влечение же, напротив, представляет собой теоретический (гипотетический) конструкт.

В окончательном варианте своей теоретической системы К. Халл (1952) постулировал два определяющих поведения компонента – мотивационный и ассоциативный. Мотивационный компонент осуществляет чисто энергетическую функцию и представляет собой мультипликативную связь силы влечения (D) и привлекательности объекта (К). Ассоциативный компонент определяет соответствие имеющихся связей раздражителя и реакции (habits, SHR) наличным внутренним и внешним стимулам. Произведение обоих компонентов определяет тенденцию поведения – векторное понятие, объединяющее силу и направление, так называемый reacton-evocation-potencial: sER=f (SHR x D x K).

Прочность привычки (SHR) зависит от количества и степени отсроченно-сти предыдущих подкреплений, т. е. от того, насколько часто и непосредственно связь «раздражение – реакция» сопровождалась до сих пор редукцией влечения.

Психология активации

И. Павлов и В. Бехтерев – основоположники учения об условных рефлексах и рефлексологии, позднее получивших распространение в связи с концепцией классического обусловливания.

И. Павлов экспериментально показал на материале «пищеварительных рефлексов», что вызывающие реакции безусловные раздражители (врожденные стимулы) могут замещаться выученными, условными. Для этого последние должны несколько опережать во времени (приблизительно на полсекунды) появление первых. Если такая последовательность раздражителей повторится несколько раз, то появления нового, условного раздражителя будет достаточно для актуализации соответствующей реакции. Классическим примером этому может служить изучавшаяся с помощью вшитой в пищевой канал фистулы реакция слюноотделения у собаки. Если появлению пищи (непосредственному раздражителю) несколько раз предшествует нейтральный раздражитель (например, звуковой или световой сигнал, или механическое раздражение кожи), то этот раздражитель уже сам по себе вызывает реакцию слюноотделения. Таким образом, безусловный раздражитель «подкрепляет» связь нейтрального раздражителя с соответствующей реакцией.

И. Павлов дал строгое определение понятия подкрепления, наполнив его еще и физиологическим значением. Кроме того он показал, что условный раздражитель также приобретает способность к подкреплению, т. е., в свою очередь, может обусловливать раздражитель, выступавший до сих пop как нейтральный. Вызываемые таким раздражителем реакции—это уже реакции более высокого порядка. Павлов рассматривал этот механизм как основу всей «высшей нервной деятельности».

В своих работах И. Павлов (1951) пытался объяснить наблюдаемые феномены научения, во-первых, с точки зрения нейрофизиологии мозга, во-вторых, с точки зрения взаимодействия двух основополагающих процессов возбуждения и торможения. Возбуждение выполняет функцию активации поведения, т. е. энергетическую функцию в традиционной терминологии мотивации. Кроме того, И. Павлов подчеркнул роль так называемых ориентировочных реакций, сопутствующих состоянию активации и решающим образом участвующих в построении условного рефлекса.

Безусловно, И. Павлов явился основателем и вдохновителем исследования мотивации в психологии активации, а его идеи оказали большое влияние на взгляды Д. Уотсона (1920), ставшего впоследствии выразителем и пропагандистом движения бихевиоризма. Эксперименты этого ученого по выработке методом классических условных рефлексов эмоциональных реакций избегания у 9-месячных детей считаются классическими.

Общими для всех представителей линии психологии активации являются четыре принципа построения теории. Во-первых, ориентация на данные нейрофизиологии и теории мозговой деятельности. Их гипотетические объяснительные конструкты не нейтральны, а имеют физиологический смысл. Центральную роль играют активирующие системы подкорковых образований мозга. Во-вторых, разработка предельно общих положений об активации и управлении поведением. Широкую применимость выявляемых закономерностей эти исследователи предпочитают детальному выяснению детерминации поведения в каждом конкретном случае. В-третьих, аффекты и эмоции играют здесь более значительную роль, чем в большинстве других теорий мотивации. Наконец, в-четвертых, выявление тех характеристик и особенностей раздражителя, которые активируют поведение вообще, направляя его на поиск или избегание.

А. Влияние уровня мотивации на научение и память

Если уровень мотивации, побуждающей субъекта запоминать материал, возрастает, то эффективность долговременной памяти также имеет тенденцию увеличиваться (Эта зависимость подтверждается многочисленными исследс заниями на животных, хотя имеются и противоречивые результаты. См. по этому вопросу Хилгарда и Маркиса — обзор Кимбл (1961)). Хайер и О’Келли (1949) подтвердили эту зависимость эффективности сохранения от уровня мотивации. Две группы испытуемых-студентов заучивали в течение 5 предъявлений ряд из 20 бессмысленных слогов. Одной группе говорилось, что целью эксперимента является стандартизация материала (слабая мотивация), тогда как в инструкции другой группе подчеркивалось, что результат каждого испытуемого будет рассматриваться как показатель его интереса к данной проблеме (сильная мотивация). Запоминание определялось сразу же после окончания заучивания и неделю спустя. Полученные результаты свидетельствуют о том, что при сильной мотивации уменьшается количество ошибок и возрастает число правильных воспроизведений (см. таблицу XVII).

Почему это происходит? По нашему мнению, нужно связать проблему зависимости эффективности заучивания и сохранения от уровня мотивации с проблемой влияния общего уровня активации организма на скорость усвоения. В самом деле, существует несомненная связь между уровнем мотивации и уровнем активации организма: когда усиливается мотивация, то повышается уровень активации и улучшается исполнение.

Так, Биллз (1927) показал, что для заучивания ряда из 9 бессмысленных слогов требуется меньшее число повторений, когда упражнение сопровождается мышечным напряжением (экспериментальная группа), чем в том случае, когда заучивание осуществляется в обычных условиях (контрольная группа). Через 3 часа после окончания заучивания экспериментальная группа дала лучшие по сравнению с контрольной результаты по показателям воспроизведения и сбережения при повторном заучивании.

Но для данной задачи благоприятное влияние уровня активации не безгранично: существует оптимальный уровень мышечного напряжения, выше или ниже которого эффективность упражнения уменьшается (Курте, 1939).

По-видимому, к аналогичному выводу можно прийти, если рассматривать проблему с точки зрения отношений между уровнем мотивации, с одной стороны, и научением и памятью — с другой. Чрезмерная мотивация часто приводит к возникновению эмотивных реакций, способных дезорганизовать деятельность субъекта по выполнению задачи вследствие сильного возбуждения организма, а в некоторых случаях даже полностью блокировать психическую деятельность. Разумеется, в подобных обстоятельствах память и научение будут сильно затруднены.

БИХЕВИОРИЗМ

Поведенческое направле­ние в психотерапии основано на психологии бихевиоризма и использует прин­ципы научения для изменения когнитивных, эмоциональных и поведенческих структур. Поведенческая психотерапия включает широкий круг методов. Развитие методических подходов в рамках этого направления отражает эво­люцию целей поведенческой психотерапии от внешнего к внутреннему науче­нию: от методов, направленных на изменение открытых форм поведения, непосредственно наблюдаемых поведенческих реакций (основанных, преиму­щественно, на классическом и оперантном обусловливании) до методов, на­правленных на изменение более глубоких, закрытых психологических обра­зований (основанных на теориях социального научения, моделирования и когнитивных подходах).

Теоретической основой поведенческой психотерапии является психология бихевиоризма.

Бихевиоризм.Это направление в психологии сформировалось в начале XX века. Основоположником бихевиоризма является Уотсон. Значительное влияние на формирование бихевиоризма оказали также эксперименты Торндайка, заложившие основу для его возникновения, а также труды Павлова и Бех­терева.

С точки зрения представителей бихевиоризма, психоло­гия должна была стать наукой о поведении, поскольку поведение является единственной психологической реальностью, доступной непосредственному наблюдению и обладающей параметрами, которые можно непосредственно измерить и на которые можно воздействовать и, следовательно, изучать так же, как это принято в естественных науках.

Ортодоксальный бихевиоризм по сути отождествляет психику и поведение. Поведение понимается при этом как совокупность реакций организма на воздействия внешней среды, на набор фиксируемых стимулов. Человек рассматривается как носитель оп­ределенных форм

поведения, формирующихся по принципу «стимул — ре­акция». что рассматрива­ется в качестве основной единицы поведения..

Усложнение традиционной бихевиористской схемы «стимул —реакция» за счет введения промежуточ­ных (интервенирующих, медиаторных) переменных знаменует переход к необихевиоризму, который связан с именами Толмена и Халла. Основная формула бихевиоризма трансформируется в формулу «стимул — план, образ —реакция» (S —п-о —R).

В соответствии с этим стиму­лы стали обозначаться как независимые переменные, а реакции — как за­висимые. Промежуточные переменные — это те психологические образования, которые опос­редуют реакции организма на те или иные стимулы. Изучение промежуточных переменных является одной из основ­ных задач психологии поведения.

Центральной проблемой бихевиоризма является проблема приобретения индивидуального опыта или проблема научения (обучения) как приобрете­ния различных умений и навыков. Теории научения, разработанные бихеви­оризмом, послужили основой для развития конкретных методических подхо­дов поведенческой психотерапии.

Научение.Научение — это процесс и результат приобретения индиви­дуального опыта, знаний, умений и навыков. Научение выступает в качестве основного методического принципа и главной задачи поведенческой психотерапии (а также важного фактора лечебного действия в других психотерапевтических системах, в частности в групповой психоте­рапии).

Центральное место в этих теориях занимают процессы классического и оперантного обусловливания и научения по моделям. В соответствии с этим выделяют три типа научения: научение типа S, научение типа R и социаль­ное научение.

Классическое обусловливание. Классическое обусловливание тесно свя­зано с именем Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических условных рефлексов, ставшую основой для развития поведен­ческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса S — R, где S — стимул, R — реак­ция (поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раз­дражителя. Формирование условного рефлекса происходит в условиях: а) смежности, совпадения по времени индифферент­ного и безусловного раз

дражителей, с некоторым опережением индифферент­ного раздражителя, б) повторения, многократного сочетания индифферент­ного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонок) и подкрепляет его безусловным (пища), то есть безусловный сти­мул используется для вызывания безусловной реакции (выделение слю­ны) в присутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). Результатом или продуктом на­учения по такой схеме является респондентное поведение — поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.

Оперантное обусловливание. Теория инструментального, или оперант­ного обусловливания связана с именами Торндайка и Скиннера. Скиннер — один из виднейших представителей бихевиоризма, показал, что воз­действие окружающей среды определяет поведение человека, он рассмат­ривает в качестве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание которой выражается в определенном наборе комплексов подкреплений. С их помощью можно создавать и модифици­ровать человеческое поведение в нужном направлении. На таком понима­нии основаны методы модификации поведения, которые используются не только в психотерапевтической практике, но и в практике, например, воспитательных воздействий.

Согласно принципу оперантного обусловливания поведение контролируется его результатом и последствиями. В соответствии со схемой оперантного обусловливания экспериментатор, наблюдая поведение, фиксирует случайные проявления желательной, «правильной» реакции и сразу же подкрепляет ее. Таким образом, стимул следует после поведен­ческой реакции, используется прямое подкрепление через поощрение и на­казание. Результатом такого научения является оперантное научение, или оперант. Такое научение обо­значается как научение типа R. Оперантное, или инструментальное пове­дение (поведение типа R) — это поведение, вызванное подкреплением, сле­дующим за поведением.

Необходимо обратить внимание на соотношение таких понятий, как по­зитивное инегативное подкрепление и наказание, различать наказание и не­гативное подкрепление. Позитивное или негативное подкрепление усилива­ет поведение (поэтому иногда используется просто термин «подкрепление», предполагающий, что целью воздействия является усиление реакции вне за­висимости от того, каким будет подкрепление — позитивным или негатив­ным), наказание — ослабляет.

Позитивное подкрепление основано на предъявлении стимулов (наград), которые усиливают поведенческую реак­цию. Негативное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления негативных стимулов.

Наказание также подразделяют на позитив­ное инегативное: первое основано на лишении индивида позитивного сти­мула, второе — на предъявлении негативного стимула. Таким образом, всякое подкрепление (и позитивное, и негативное) усиливает час­тоту поведенческой реакции, усиливает поведение, всякое наказание (и по­зитивное, и негативное), напротив, уменьшает частоту поведенческой реак­ции, ослабляет поведение.

Социальное научение. Этот тип научения основан на представлениях, со­гласно которым человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловли­вании), но и на основании опыта других, на основании наблюдения за другими людьми, то есть за счет процессов моделирования. Поэтому этот тип научения также называют моделированием или научением по моделям. Научение по моделям

предполагает научение посредством наблюдения и имитации соци­альных моделей поведения. Это направление связано, прежде всего, с именем американского психолога Бандуры, представителя медиаторного подхода (Бан­дура называл свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной теорией).

С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает ре­ализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже суще­ствующее поведение.

Бандура выделяет три основные регуляторные системы функционирования индивида: 1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2) обрат­ную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий поведения); 3) когнитивные процессы (человек представляет внешние влияния и ответ­ную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»), обеспечивающие контроль стимула и подкрепления.

17. ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОТЕРАПИИ. КОНЦЕПЦИЯ ПАТОЛОГИИ (КОНЦЕПЦИЯ НЕВРОЗА).

Будучи психологической основой поведенческой психотерапии бихевиоризм определяет подход к проблеме здоровья и болезни. Согласно этим представлениям, здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился, а личность — это опыт, который человек приобрел в течение жизни.

В центре внимания оказывается не столько болезнь, сколько симптом, который понимается как поведение, точнее, как наруше­ние поведения. Невротический симптом (невротическое поведение) рассмат­ривается как неадаптивное или патологическое поведение, возникшее в ре­зультате неправильного научения. Нарушения поведения в рамках поведенческого направ

ления являются приобретенными, представляют собой усвоенную не­правильную реакцию, которая не обеспечивает необходимый уровень адап­тации.

Эта неадаптивная реакция формируется в процессе «неправильного» научения. Примером такого «неправильного» научения может быть взаимо­действие родителей с ребенком, на которого родители обращают внимание, берут на руки только тогда, когда он что-то делает не так, например, кап­ризничает; или ребенок, испытывающий явный недостаток внешних прояв­лений любви, внимания, тепла и заботы, получает это в избытке, когда за­болевает. Таким образом, потребность ребенка во внимании в полной мере удовлетворяется только тогда, когда он «плохо» себя ведет, иными словами, «плохое», неадаптивное поведение подкрепляется положительно (удовлетво­ряется значимая потребность).

Представители когнитивно-поведенческого подхода фокусируют свое внимание на промежуточных переменных (когнитивных процессах), подчер­кивая их роль в развитии нарушений. Так, Бек полагает, что психологичес­кие проблемы, эмоциональные реакции и клинические симптомы возникают за счет искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и обобщениях, между стимулом и реакцией есть когнитивный компонент.

Сам человек может рассматривать их как обоснованные, разумные, хотя дру­гими они могут восприниматься часто как неадекватные. Автоматические мыс­ли содержат большее искажение реальности, чем обычное мышление и, как правило, мало понимаются человеком, также недос

таточно оценивается и их воздействие на эмоциональное состояние. Оно не обеспечивают и адекватную регуляцию поведе­ния, что приводит к дезадаптации.

В рамках этого подхода предпринята попытка выделить наиболее типич­ные, часто встречающиеся искажения или ошибки мышления. Среди них указывают такие как фильтрование, поляризованность оценок, чрезмерная генерализация или обобщение, паникерство, персонализация, ошибочное вос­приятие контроля, правота, ошибочные представления о справедливости и др. При этом подчеркивается, что автоматические мысли носят индивидуальный характер, но при этом существуют общие мысли для пациентов с одним и тем же диагнозом, то есть определенные автоматизированные мысли, которые ле­жат в основе соответствующих расстройств.

Эллис, также как и Бек, считал, что между стимулом и реакцией нахо­дится когнитивный компонент — система убеждений человека. Элис выде­ляет два типа когниций — дескриптивные и оценочные. Дескриптивные (опи­сательные) когниции содержат информацию о реальности, информацию о том, что человек воспринял в окружающем мире (чистая информация о ре­альности). Оценочные когниции содержат отношение к этой реальности (оце­ночная информация о реальности). Дескриптивные когниции связаны с оце­ночными, но связи между ними могут быть различной степени жесткости. Гиб­кие связи между дескриптивными и оценочными

когнициями формируют рациональную систему установок (убеждений), жесткие — иррациональную. Иррациональные установки — это жесткие связи между дескриптивными и оценочными когнициями, которые носят абсолютистский характер (типа предписаний, тре­бований, обязательного приказа, не имеющего исключений). Иррациональ­ные установки не соответствуют реальности как по силе, так и по качеству этого предписания. Если человек не может реализовать иррациональные установки, то следствием этого являются длительные, не адекватные ситуации эмоции, которые препятствуют нормальному функционированию индивида. С точки зрения Эллиса, эмоциональные расстройства обусловлены именно нарушениями в когнитивной сфере, иррациональными убеждениями или иррациональными установками.

18. ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОТЕРАПИИ. ПСИХОТЕРАПИЯ.

С точки зрения представителей поведенческого направ­ления здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился. Неадаптивное поведение и клинические симптомы рас­сматриваются как результат того, что человек чему-то не научился или на­учился неправильно, как усвоенная неадаптивная реакция, которая сформи­ровалась в результате неправильного научения.

В соответствии с этими пред­ставлениями о норме и патологии основная цель клинико-психологических вмешательств в рамках поведенческого подхода заключается в том, чтобы переучить, заменить неадаптивные формы поведения на адаптивные, «правиль­ные», эталонные, нормативные, а задача поведенческой психотерапии как соб­ственно терапевтической системы — в редукции или устранении симптома.

В целом поведенческая психотерапия (модификация поведения) направ­лена на управление поведением человека, на переучивание, редукцию или устранение симптома и приближение поведения к определенным адаптивным формам поведения — на замену страха, тревоги, беспокойства релаксацией до редукции или полного устранения симптоматики, что достигается в про­цессе научения за счет применения определенных техник. Научение в рам­ках поведенческой психотерапии осуществляется на основании уже рассмот­ренных нами ранее теорий научения, сформулированных бихевиоризмом.

В поведенческой психотерапии научение осуществляется непосредствен­но, являясь целенаправленным, систематическим, осознаваемым как психо­терапевтом, так и пациентом процессом.

Пациент должен научиться новым альтернативным формам поведения и тренировать их. Поведение психотерапевта в данном случае также полностью определяется теоретической ориентацией: если задачи психотера­пии состоят в обучении, то роль и позиция психотерапевта должна соответ­ствовать роли и позиции учителя или технического инструктора, а отноше­ния между пациентом и психотерапевтом носят обучающий (воспитательный, образовательный) характер и могут быть определены как отношения типа «учитель —ученик».

Психотерапия представляет собой открытый, систематичный процесс, непосредственно контролируемый психотерапевтом. Психотерапевт со­вместно с пациентом составляют программу лечения с четким определением цели (установлением специфической поведенческой реакции — симптома, ко­торая должна быть модифицирована), разъяснением задач, механизмов, эта­пов лечебного процесса, определением того, что будет делать психотерапевт и что — пациент. После каждого психотерапевтического сеанса пациент по­лучает определенные задания,

а психотерапевт контролирует их выполнение. Основная функция психотерапевта состоит в организации эффективного про­цесса научения.

В рамках поведенческой психотерапии можно выделить 3 основных ее вида (или три группы методов), непосредственно связанные с тремя типами научения:

1) направление, методически основанное на классической парадиг­ме;

2) направление, методически основанное на оперантной парадигме;

3) на­правление, методически основанное на парадигме социального научения.

Методы, основанные на классической парадигме Павлова, на классичес­ком обусловливании, используют схему «стимул —реакция» и систематичес­кую десенсибилизацию или другие приемы редукции симптома. Примером такого методического подхода может служить метод

классической система­тической десенсибилизации Вольпе, направленный на редукцию или полное устранение симптома путем замены его релаксацией.

Методы, основанные на оперантной парадигме Скиннера, используют схе­му «реакция —стимулы» и различные виды подкрепления. Примером тако­го методического подхода может служить так называемая жетонная система, некоторые виды тренинга.

Методы, основанные на парадигме социального научения, используют схе­му «стимул — промежуточные переменные — реакция». Здесь используют­ся разнообразные системы директивной психотерапии, целью которых явля­ется изменение многочисленных психологических параметров, рассматрива­емых как промежуточные переменные. В зависимости от того, какие психо­логические процессы рассматриваются в качестве медиаторов (установки, как, например, в рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса, или когниции, как в когнитивной психотерапии Бека), и определяются психотерапев­тические мишени. Таким образом, все существующие методы поведенческой психотерапии непосредственно связаны с определенными теориями научения. В клинической практике бихевиоризм не только является теоретической основой поведенческой психотерапии, но и оказал существенное влияние на развитие такого направления, как терапия средой.

>7, 9. Понятие и теории научения.

Научение процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека).

Теории научения

Ассоциативная. Господствовала до конца XIX века. Впервые мысль об ассоциациях высказал Дж. Локк. Изложение принципа «ассоциация – память – обучение» принадлежит Д. Гартли. Дж. Ст. Милль провел анализ основных законов ассоциации

Бихевиористская. Согласно этой теории, процесс учения – установление определенной связи между стимулами и реакциями.

Основные законы образования и упрочения связи:

  • закон эффекта – связь между стимулом и реакцией закрепляется после получения положительного подкрепления, обусловливающего удовлетворение. Отрицательное подкрепление (наказание, неуспех) приводят к уничтожению связи «стимул – реакция»;

  • закон упражняемости – чем чаще повторение, тем прочнее связь;

  • закон готовности – скорость образования связи «стимул – реакция» зависит от наличного состояния субъекта, то есть от готовности к действию;

  • принцип переноса навыка – выработанный для определенного действия навык путем упражнений можно перенести в схожую систему действий.

Необихевиоризм. Его представители в схему «стимул – реакция» ввели промежуточные переменные:

Э. Толмен – когнитивную карту, матрицу ценностей, центральную категорию образа;

А. Халл – цели, мотивации, антиципации;

Б. Скиннер – управление поведением.

Гештальтпсихология. К. Коффка критиковал теорию обучения как теорию проб и ошибок. Он объяснял обучение через понятие гештальта. Главной задачей процесса обучения является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения частей целого, которое наступает в результате инсайта

Теория социального научения. Научение, согласно этой теории, проходит через имитацию, подражание и более всего –– идентификацию, в процессе которой личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели (А. Бандура).

Когнитивные теории. Развитие личности связано с развитием познавательных процессов. Человек есть познающее, думающее, анализирующее существо. Реакция личности зависит не от самой ситуации, а от ее субъективной интерпретации личностью.

Гуманистические теории. Их представители считают, что каждому человеку присуща потребность в самосовершенствовании и саморазвитии.

Основные факторы развития:

  • самообучение;

  • самовоспитание;

  • самообразование;

  • саморазвитие.

Идеи отечественной психологииКультурно-историческая концепция Л. С. Выготского.

Сформулировал основные законы психического развития:

  • детское развитие имеет свой ритм и темп, которые меняются в зависимости от возраста;

  • развитие есть цепь качественных изменений,

  • психика ребенка принципиально отличается от психики взрослого;

  • развитие психических процессов ребенка происходит неравномерно;

Развивали идеи Л. С. Выготского:

  • А. Н. Леонтьев – ввел понятие ведущего вида деятельности, доказал, что процесс развития идет благодаря деятельности с предметами.

  1. Виды научения.

Виды научения, встречающиеся в мире животных:

  • простейший механизм импритинга – быстрое автоматическое приспособление организма к конкретным условиям жизни благодаря готовым с рождения формам поведения – безусловным рефлексам;

  • условнорефлекторное научение — возникновение новых форм поведения на первоначально нейтральный стимул. Впоследствии стимулы начинают выполнять сигнальную роль. Условные стимулы могут быть связаны с условными реакциями во времени и пространстве (ассоциации);

  • оперантное научение — приобретение опыта путем проб и ошибок.

  • викарное— научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает увиденные формы поведения. Наиболее значимо на ранних стадиях онтогенеза;

  • вербальное– приобретение нового опыта через язык, когда новые знания передаются в символической форме через многообразные знаковые системы. Становится основным с момента усвоения речи.

Механизмы, за счет которых реализуется процесс научения:

  • формирование ассоциаций;

  • формирование условных рефлексов;

  • формирование реакций;

  • привыкание;

  • сенсибилизация;

  • подражание;

  • различение;

  • обобщение;

  • рассуждение;

  • инсайт;

творчество.

    1. Понятие и предметное содержание учебной деятельности.

Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемая мотивами собственного роста.

Содержательные характеристики УД:

  • направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

  • в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

  • общие способы действия предваряют решение задач;

  • в ней изменяются психические свойства и поведение обучающегося в зависимости от результатов собственных действий.

Деятельностные характеристики УД.

  • субъектность;

  • активность;

  • предметность;

  • целенаправленность;

  • осознанность.

Общественный характер УД

  • по содержанию –– направлена на усвоение богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

  • по смыслу –– общественно значима и оцениваема;

  • по форме –– соответствует общественно выработанным нормам обучения и осуществляется в специальных общественных учреждениях.

5.3. Ассоциативное научение

Ассоциативное научение (обусловливание) – это процесс образования условных рефлексов. Для некоторых авторов оно стало синонимом научения вообще, являясь основой всего многообразия этого явления. Лежит ли процесс образования условных рефлексов в основе всех форм научения (кроме неассоциативного)? Вопрос этот далеко не простой, и мы не можем дать на него убедительный ответ. А сейчас рассмотрим историю этого вопроса.

К началу XX в. в науке была четко выражена тенденция найти простые способы объяснения сложного поведения. Именно в это время разрабатывает свои подходы выдающийся русский ученый, лауреат Нобелевской премии 1904 г. И. П. Павлов (1849–1936). В 1903 г. он предложил термин условный рефлекс, назвав так приспособительную реакцию организма к среде, вырабатываемую в ходе научения. Условные рефлексы И. П. Павлов рассматривал как элементарные единицы поведения. Это понятие надолго стало одним из ключевых в нейрофизиологии.

Свое учение об условных рефлексах И. П. Павлов назвал высшей нервной деятельностью (ВНД), понимая ее как синоним поведения. Это учение в нашей стране было во многом абсолютизировано и идеологизировано, что нисколько не умаляет общепризнанных заслуг самого И. П. Павлова.

В 1906 г. другой Нобелевский лауреат, английский физиолог Ч. Шеррингтон (1857–1952) публикует работу «Интегративная деятельность нервной системы», в которой он показал, что простые рефлексы, сочетаясь, могут приводить к координированному поведению. Такой факт послужил чрезвычайно веским основанием считать условные рефлексы основой самых сложных форм поведения.

В физиологии обычно выделяют два вида условных рефлексов.

Классические условные рефлексы. В опытах И. П. Павлова, которые вошли во все школьные учебники, собаке неоднократно давалась пища в сочетании с внешним стимулом – звонком. Через некоторое время четко обнаруживалось возрастание слюноотделения в ответ на звонок, который был ранее безразличным стимулом. Собака научилась связывать звонок с пищей.

И. П. Павлов назвал звонок условным стимулом, а пищу – безусловным стимулом. Согласно взглядам И. П. Павлова, в ЦНС происходит формирование временной связи между двумя очагами возбуждения, вызванными этими стимулами. К безусловным стимулам стали относить все стимулы, вызывающие врожденные видоспецифичные реакции – безусловные рефлексы. В экспериментах И. П. Павлова безусловные стимулы играли роль подкрепления. Таким стимулом чаще всего выступала пища, а в роли условных стимулов мог выступать любой сигнал.

Работы И. П. Павлова дали надежную теоретическую платформу для формирующегося направления бихевиоризма в психологии. Но основным методом у бихевиористов стал метод инструментальных условных рефлексов.

Инструментальные условные рефлексы образуются путем подкрепления только определенных действий. Основополагающие разработки в этой области выполнены американским психологом Э. Торндайком (1874–1949), которым в 1898 г. были проведены первые экспериментальные исследования поведения животных. Его знаменитые «проблемные ящики» положили начало широкому применению метода «проб и ошибок» в исследовании поведения. В ящиках животные должны были прийти к «правильному» решению, совершив определенные действия, в результате чего их ждала «награда». Решением могло быть нажатие на рычаг, клевание кнопки, выбор маршрута и т. п.

Американский психолог Б. Скиннер (1904–1990), который стал наиболее знаменитым среди бихевиористов, выработку инструментальных условных рефлексов назвал оперантным научением. Оперантное научение – это спонтанные действия, не вызванные каким-либо очевидным стимулом. Выработка классических условных рефлексов получила название респондентного научения, как поведения, совершаемого в ответ на определенный стимул. Такая терминология закрепилась в нейрофизиологии. С экспериментами Б. Скиннера мы еще познакомимся в дальнейшем.

Поскольку условные рефлексы (как инструментальные, так и классические) имеют много общего и образуются за счет ассоциации нового стимула с вознаграждением, процесс их формирования получил название ассоциативного научения или обусловливания. В формировании обоих типов условных рефлексов мы можем выделить две стадии:

1-я стадия – генерализация. Это начальная стадия выработки условных рефлексов, когда животные реагируют не только на конкретный стимул, но и на близкие по значению стимулы.

2-я стадия – дифференциация. Прогрессивное дифференциальное подкрепление только конкретного стимула учит животных отличать его от других, близких по значению стимулов. Звуковые раздражители начинают дифференцироваться по частоте, световые – по цвету, форме и т. п.

С помощью механизма дифференциации животные способны различать схожие стимулы, что лежит в основе лабораторных исследований. Но в живой природе не меньшее значение имеет процесс генерализации, позволяющий животному адекватно реагировать на схожие раздражители. В природе (в отличие от лаборатории) раздражители не бывают строго постоянны. Важно научиться опасаться не конкретного хищника, а всех представителей его вида.

Обе школы (и ВНД, и бихевиоризм) придавали большое значение разработке понятия торможения. В школе И. П. Павлова стали выделять внутреннее торможение, которое подразумевает неоднократный «обман» животного, и внешнее торможение как действие другого, более сильного безусловного раздражителя. В бихевиоризме была разработана идея реактивного торможения, согласно которой, каждая осуществленная животным реакция уменьшает вероятность своего повторения в отсутствие подкрепления, а подкрепленная реакция увеличивает эту вероятность. Неизвестно почему, но угасание инструментальных условных рефлексов происходит медленнее, чем классических.

Система формирования поведения методом оперантного научения на Западе получила название shaping. Система стала популярной, поскольку появилась, как говорилось выше, в «нужное время». Первые же успехи, достигнутые бихевиористами, подтолкнули их к идее провозглашения безграничных возможностей научения. Слепая вера в возможности «своего» метода не позволяла видеть его пределы как западным бихевиористам, так и сторонникам учения ВНД в Советском Союзе. Однако в действительности все наиболее впечатляющие успехи в научении достигались именно тогда, когда выученные действия были частью репертуара инстинктивного поведения животных. И, наоборот, научение не достигало успеха, если явно противоречило этому поведению.

В 1960-е гг. в этологии был разработан принцип инстинктивного смещения, декларирующий смещение выученного поведения в сторону инстинктивного (Резникова Ж. И., 2005). Многочисленные случаи воспитания животных особями другого вида показывают, что волчонок или лисенок, воспитанные собакой, все равно станут волком или лисицей, хотя их поведение и претерпит некоторые изменения. Диапазон изменений инстинктивного поведения характеризует «жесткость» инстинкта и определяет рамки научения. К важнейшему вопросу «жесткости» инстинкта мы вернемся в следующей главе.

Вследствие научного тупика, к которому пришли бихевиористы в 1960-е гг., обострился интерес к нейрофизиологическим механизмам научения. Большие усилия были приложены к поиску материальных носителей условных рефлексов. Плодотворные подходы к изучению нейрофизиологических механизмов поведения были разработаны в нейроэтологии (Ewert J., 1980).

Развитие теории мотивации позволило пересмотреть интерпретацию слишком жестких экспериментов И. П. Павлова и бихевиористов. Подход к животным как к автоматам, зажатым в станок или заброшенным в лабиринт с двумя альтернативами, не способствовал пониманию природы поведения. Современные подходы к феномену ассоциативного научения изменили взгляды, сформировавшиеся в русле ВНД и бихевиоризма, однако многие моменты остаются непонятными.

Объясняется ли все многообразие условных рефлексов единым механизмом? Отличаются ли условные рефлексы дождевого червя и человека по своей природе? Лежат ли условные рефлексы в основе всех форм научения? Эти вопросы еще не закрыты, но многие ученые убеждены, что основополагающие законы научения едины для всех представителей животного мира (Мак-Фарленд Д., 1988).

Нейрофизиологические механизмы условных рефлексов неразрывно связаны с процессами памяти и будут рассмотрены далее. Пока отметим, что даже в самых простых процессах участвуют сотни различных нейронов. Мы сразу сталкиваемся с проблемой вычленения задействованных нейронов из сложного ансамбля единичных рефлексов. Поскольку в любой реакции в той или иной степени участвует весь организм, то сама концепция рефлекса давно стала выглядеть просто удобной абстракцией (Kuo Z., 1967). Такой взгляд разделяют практически все нейрофизиологи, но термин «рефлекс» слишком прижился в научном лексиконе. Этот вопрос мы также рассмотрим дополнительно.

А сейчас рассмотрим неоднозначную природу явлений подражания и импринтинга, представления о которых неоднократно менялись в истории науки.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *