Негативное психическое состояние учащегося вызванное нарушением

Негативное психическое состояние учащегося вызванное нарушением

Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника



Статья посвящена особенностям взаимоотношений учителя и младшего школьника. Показано, что общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение для каждого ребёнка. От взаимоотношений, которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое: его отношение к школе, к учебной деятельности, особенности успеваемости, взаимоотношения с родителями, сверстниками и эмоциональное состояние ребенка.

Ключевые слова: учебная деятельность, младший школьник, учитель, стили общения, взаимоотношения.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, задачами.

Общие цели обучения: 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений); 2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения учителю необходимо решить следующие задачи:

– стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

– организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

– развитие мышления, памяти, творческих способностей;

– совершенствование учебных умений и навыков;

– выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачемделать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно сделать не может, т. е. он не обладает способностью к самостоятельной учебной деятельности. В процессе обучения младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

С поступлением в первый класс качественно меняется внутренняя и внешняя позиции ребёнка. Исследования отечественных психологов Божович Л.И, Гуткиной Н.И, Кравцовой Е.Е, Нежновой Т.А, Цукерман Г.А, Эльконина Д.Б, показывают, что большинство детей психологически готовы к вступлению в новые условия жизни. Они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность. С самых первых дней пребывания ребёнка в школе начинают формироваться его взаимоотношения с учителем. Учитель — это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с её порядками и требованиями.

В исследованиях Н. П. Аникеевой, А. Н. Лутошкина, А. С. Макаренко, И. Е. Шварца и др. можно увидеть, что социально-психологический климат класса полностью зависит от учителя. Именно в начальной школе начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. В данном контексте стоит отметить, что от того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие.

Главным лицом в жизни ученика начальной школы является учитель, особенно в первых и вторых классах. Во многих вопросах он становится самым значимым и главным взрослым. Широко описаны случаи, когда ребенок в случае несовпадения требований или способов действий родителей и педагога выбирает точку зрения педагога, как наиболее авторитетной фигуры. Несмотря на это, и первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя считают, что многое зависит от его настроения, а также указывают на небольшую импульсивность его поведения.

На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе, учитель является для ребенка значимой личностью и остается важнейшим звеном социализации обучающегося.Преподавательоказывает влияние не только на развитие когнитивной сферы, на приобретение необходимых знаний и навыков, наформирование учебной деятельности, но и на мотивацию обучающихся (прежде всего познавательной, учебной мотивации, а также мотивации достижения).

Особо важная характеристика учителя, как главного звена социализации и развития личности учащегося, является стиль педагогического общения. Стиль педагогического общения — устоявшаяся система способов и приемов, которые использует учитель при взаимодействии с учениками, их родителями, коллегами по работе. В стиле общения учителя обычно можно наблюдать особенности коммуникативных возможностей педагога, стиль взаимоотношения педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога и особенности ученического коллектива.

Особого внимания требуют те стили педагогической деятельности, которые оказывают невротизирующее и дезадаптирующее влияние на учащихся, которые служат источником негативного психического состояния учащегося, вызванного нарушением педагогического такта со стороны учителя, которое встречается именно в младшем школьном возрасте.

Негативное психическое состояние учащихся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера) — называется дидактогенией. Дидактогения выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии. Для предотвращения возникновения дидактогении у учащихся педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности школьника. На рис. 1 представлены источники негативного и психического состояния учащегося, вызванные нарушением педагогического такта со стороны учителя.

Данная классификация включает в себя три стиля педагогического общения, рис. 2.

Рис. 2. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения по К. Левину

При авторитарном стиле общения учитель один решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога к минимальному включению в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием.

При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимопринятие и взаимоориентация. Одним из наиболее важных факторов, влияющих на социализацию и развитие ребенка в школе — являются убеждения учителя в возможностях ученика. Этот феномен, известный как самоисполняющееся пророчество, или самоисполняющийся прогноз, представляет собой изначально ложное определение ситуации, вызывающее новое поведение, которое делает изначально ложное представление истинным. Данный факт, применительно к педагогической практике, был впервые продемонстрирован в известном исследовании Р. Розенталя и Л. Джекобсон, назвавшим этот феномен «эффектом Пигмалиона». (Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Пигмалион в классе, Расширенное издание. Нью-Йорк: Ирвингтон).

Исследования показывают, что ожидания учителя в наибольшей степени осуществляются по отношению к двум крайним категориям детей.

Рис. 3. Ожидание учителя по отношению к школьнику

Важнейшим условием в обоих случаях, является восприятие детьми педагога как значимого субъекта коммуникативного акта.

Следовательно, ожидания учителя, особенно важны в самом начале обучения, когда значимость его достаточно высока и учитель оказывает существенное влияние на мотивацию, поведение и самооценку ребенка. Проявляющееся в этих ожиданиях избирательное отношение обнаруживается, прежде всего, в оценочной деятельности учителя, в атрибуции успехов и неудач, а также в той эмоциональной поддержке, которую он оказывает ученику. Избирательное отношение, проявляющееся в этих ожиданиях, прежде всего, обнаруживается в оценочной деятельности учителя, в атрибуции успехов и неудач и т. д.

Значение оценочной деятельности педагога, как важнейшего фактора, посредством которого учитель влияет на формирование личности, и интеллектуальное развитие ребенка достаточно сильно. Обе формы отметки, без оценочной и оценочное суждение буквально пронизывают всю жизнь ребенка. Как в условиях отметочного, так и без оценочного обучения, оценка, даваемая учителем школьнику, имеет особую значимость в глазах окружающих.Значимость, отметок прежде всего родителями и другими близкими взрослыми, нередко воспринимается ими как оценка качества личности и интеллекта ребенка. Известно, что уже к концу начальной школы дети приобретают устойчивую позицию двоечника или отличника, которая становится главным фактором, оказывающим влияние практически на все стороны их жизни.

Многие исследования проводились на протяжении многих лет, доказали влияние оценочной деятельности педагога на общую учебную мотивацию младшего школьника, развитие его самооценки, эмоциональное благополучие, самореализацию и общение со сверстниками. (Г. А. Цукерман, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов).

В этих исследованиях подчеркиваются особенности восприятия детьми оценки и оценочного суждения учителя. Оценочные ситуации по своей природе являются достаточно сложными для ребенка, поэтому младшие школьники, как правило, не могут объяснить, почему учитель поставил им хорошую или плохую отметку. Дети часто не соотносят полученную оценку со своими знаниями и умениями. На восприятие ребенком оценки влияет пристрастность детского суждения — склонность оценивать свою работу не по результату, а по затраченным на работу усилиям. Это объясняется детским эгоцентризмом, который ярко проявляется в дошкольный период, который, часто встречается и у учеников младших классов.

Неудивительно, что даже при безоценочной форме обучения оценка становится важнейшим, значимым и часто почти единственным мотивом учебной деятельности. В связи с этим у младших школьников ярко выражена боязнь сделать ошибку.Тревожность у младших школьников встречается как при оценочном, так и без оценочного обучения, что напрямую связано с негативным отношением педагога. У тревожных детей формируется заниженная самооценка. Заниженная самооценка предрасполагает к негативной аффективности, т. е. склонности к отрицательным эмоциям. Ребенок сосредоточен на негативных моментах, игнорирует позитивные моменты происходящих событий. Такой ребенок запоминает в основном отрицательный эмоциональный опыт, что приводит к увеличению уровня тревожности.

Роль учителя в социализации младшего школьника, по мнению Э. Эриксона велика. Поэтому, подготовка и отбор учителей очень важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать младшего школьника на этой стадии. Развитие чувства неполноценности, переживания, формирование чувства того,что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет — это опасности, которые могут быть сведены к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть достаточно то, что ребенок может сделать.

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию. Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов.

Литература:

  1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980, т. I — С.230
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 2008. — С.400
  3. Блонский П. П. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: МОДЭК, МПСИ, 2006. — С.632
  4. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 71
  5. Кочергина Г. А. Личность учителя: «Учитель» № 3. Рубрика: Образование. Педагогика-Школоведение. М.: Учитель, 2005. — С.185,с 73–74.
  6. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000. 408 с.
  7. Раттер М. Помощь трудным детям: Практическая психология. М.: Прогресс, 1987. — С. 424
  8. Якиманская И. С. Педагогическая психология. Основные проблемы: Учебник. М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. — С. 648

дидактогения

Смотреть что такое «дидактогения» в других словарях:

  • Дидактогения — (др. греч. διδακτός преподанный, выученный, усвоенный + γενεά рождение) психогения (от эмоциональной реакции, дающей сдвиг в настроении личности и коллектива до болезненного состояния), вызванная нечутким или грубым словом… … Википедия

  • Дидактогения — (гр. – рождающийся от учения) – это негативное психическое состояние учащегося, ученическая боязнь учения, школы, учителя. Проявляется в подавленном настроении, страхе, испуге перед посещением школы, урока, перед контрольной работой, получением… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

  • Дидактогения — (греч. didasko – учить, genesis – происхождение). Разновидность психогении, при которой травмирующим психику учащихся фактором является поведение педагога. Это может проявиться в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к… … Толковый словарь психиатрических терминов

  • Дидактогения — (от греч. didaktikos научающий и genes рождающий, рождённый) негативное психическое состояние учащихся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера). Выражается в фрустрации, страхах,… … Педагогический терминологический словарь

  • ДИДАКТОГЕНИЯ — (от греч. didaktikos поучающий, и genes рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении… … Российская педагогическая энциклопедия

  • Дидактогения — негативное психическое состояние ученика, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога. Для детей с отклонениями в развитии особенно болезненным является акцентирование внимания на дефекте. Д. выражается в повышенном нервно… … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

  • Дидактогения — (отгреч. didaktikos поучительный, genos происхождение) вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т.д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация … Словарь-справочник по педагогической психологии

  • ДИДАКТОГЕНИЯ — (от греч. didaktikos поучительный и genos происхождение) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и пр.), вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера,… … Профессиональное образование. Словарь

  • Дидактогения — (греч. didakticos genesis происхождение) термин Платонова К.И. (1937, 1946), означающий психотравмирующее детей и их родителей поведение педагога (систематически неуважительное, пренебрежительное, равнодушное отношение, прилюдное высмеивание,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызвано нарушением пед. такта со стороны педагога, воспитателя, родителя, тренера и др.,проявляющееся угнетенным состоянием, страхом, фрустрацией и т.д., отрицательно сказывающееся на деятельности… … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

Дидактогения у детей и подростков.

Поиск Лекций

⇐ Предыдущая12

Малыш нуждается в няне, всем детям нужны воспитатели — это известно всем. Многие эту функцию сводят к тому, чтобы дать детям какой-то круг представлений, знаний и навыков, трудовых, творческих, учебных и т. п. Они неплохо относятся к детям послушным и спокойным, легко обучаемым. Но если ребенок обнаруживает признаки своего возраста в формах, требующих именно профессионального участия воспитателя, это вызывает у Старшего обиду на ребенка, возмущение, гнев, ожесточение. Он объявляется «нарушителем дисциплины». Т. е. ребенку ставят в вину то, что он является ребенком. Подростку инкриминируются все трудности его возраста; юности — отсутствие жизненного опыта и молодость; ученику — отсутствие тех качеств, которые надлежит учителю выработать в нем!

1. Часто ученик вызывает раздражение потому, что не может понять объяснений Старшего. Его упрекают в невнимательности, в том, что он «не думает». Нужны ли эти упреки? Как они действуют на Младшего?

Обычно их адресуют тем, кому труднее и сосредоточиться и воспринять. Внимание детей, особенно в младших классах, очень отличается от внимания взрослого. У детей несравнимо слабее внутреннее активное торможение, которым внимание сознательно удерживается на заданном объекте. Поэтому внимание ребенка непроизвольно отвлекается или рассеивается. Когда Старший за это возмущенно упрекает его, это может оказаться относительно безвредным только для детей более выносливых. Но для детей менее выносливых в нервно-психическом плане эти возмущенные упреки и резкие окрики только вредны! Они противоречат психогигиене обучения, являются грубым ее нарушением.

Выражение отрицательных эмоций Старшего для детей является слишком сильным раздражителем, который не мобилизует, а блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать, соображать

В таком состоянии ученик не способен осмысленно воспринимать и запоминать то, что продолжает говорить учитель, а тем более правильно выполнять требуемые действия. Так усугубляется отставание. В дальнейшем даже один суровый взгляд учителя может вызвать рецидив подобного состояния.

Все может быть преодолено только сочетанием благожелательности, терпения и гибких поисков включения мысли у каждого учащегося. Все они очень различаются своей нервно-психической конституцией и восприятием. Что-то с легкостью воспринятое одним может вызвать затруднение у другого.

2. Лень.

Предпосылки к ней возникают там, где от объекта заданной деятельности что-то отталкивает.

Леность порождается еще и чувством недоступности, невозможности, недостижимости желаемого результата. Ребенок и подросток должны обладать титанической силой воли или, напротив, бездумным терпением животного, чтобы делать то, что не дает иного результата, кроме очередной порции упреков. У многих в качестве защитного механизма развивается равнодушие к результату, к оценке.

Постоянная занятость детей (имеется в виду — по инициативе взрослых) может иметь и положительный и отрицательный знак.

Чем младше ребенок, тем значительнее выражена зависимость умственной работоспособности от физического состояния.

Учителя ,стремясь как можно быстрее ликвидировать отставание, вызванное пропуском уроков по болезни, они оставляют ослабленного и утомленного ребенка после уроков для дополнительных занятий, а к общему домашнему заданию добавляется еще и индивидуальное. Такими перегрузками очень замедляется процесс восстановления сил после болезни и часто порождается то самое чувство бессилия, ощущение нескончаемости занятий, отчаяние, безнадежность… Отсюда — утрата побуждения к занятиям, позыв уклониться от них, страх учения, т. е. то, что в целом называется дидактогенией.

Воспитатели стремятся добиться трудолюбия и сосредоточенности в продолжение длительного времени, что вызывает накопление утомления, зарождение лени и негативного отношения к учебе.

Тренировка усидчивости и развитие выносливости должны исключать накопление переутомления и всякое мучительство.

Усидчивость заключается не в том, чтобы истуканом бессмысленно сидеть над делом, которое уже перестало получаться, а в том, чтобы сохранить побуждение к работе, способность и желание продолжить ее после небольших перерывов. Нужно разрешать непродолжительные перерывы на определенное время и с обязательным движением. При выполнении уроков в послеобеденное время перерывы могут быть чаще, чем в школе между уроками.

3. Повторение – мать учения.

Это о знаниях и учебных навыках, о поведении, об организации деятельности, о тренировке внимательности и определенного отношения.

Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Внимательность — вырабатывается! Ее нельзя просто потребовать.

Терпеливое внимание Старшего и регулярное повторение требуемых действий обеспечивает навык включения внимания. Особенно необходимо терпение Старшего при тренировке внимательности к поручениям или к домашним заданиям.

Терпеливое и внимательное напоминание, терпеливое повторение без упреков, без раздражения, практическая мобилизация внимания детей их учителем — это одно из средств научения и воспитания. В этом нуждаются не только учащиеся младших классов, но и подростки. У них начинаются перестройки в организме, очень многое изменяется в их сфере отношений. Качества внимания снижаются. Многие подростки жалуются на значительное снижение памяти. Именно в этом возрасте необходима особенно серьезная, целенаправленная тренировка внимательности. Учащимся старших классов нужно предлагать информацию о них самих, о возрастном своеобразии их психических особенностей, побуждать у них стремление к самопониманию и к сознательной саморегуляции. Но это возможно только при благожелательном и терпеливом отношении старших.

4. Авторитарность.

Печать чрезмерного давления со стороны старшего остается на всю жизнь: повышенная эмоционально-личностная зависимость, дефицит самостоятельности, неуверенность в себе, нерешительность, чувство постоянной неудовлетворенности, неожиданные приступы упрямства… Порожденная хроническим давлением Старшего, эта доминанта похожа одновременно и на чудовищного паука, высасывающего силы из ребенка (подростка), и на цепь, которой он прикован к своему Старшему, и на трансформатор, препятствующий живому контакту с окружающим.

При авторитарности в общении Старший и Младший могут быть связаны любовью или ненавистью. Но в любом случае такая связь вредна для Младшего. Теми, кто «давит», оказываются и родители, и учителя. Если это родители, то мы говорим о них — «тяжелые».

Если это учитель, воспитатель, то здесь речь идет о нарушении профессиональной, педагогической деонтологии.

5. Деонтология.

Деонтология — наука о профессиональной этике, о долге, о моральной обязанности. Деонтология актуальна везде, где профессиональная деятельность связана с взаимоотношениями между людьми, где она включает в себя как обязательный компонент влияние личности на личность. Педагогическая деятельность базируются на этом влиянии. Поэтому в педагогической психологии, как и в медицинской, в высшей степени актуален раздел деонтологии.

Работа с людьми, особенно с детьми и с больными, не терпит стихии, самотека, инертности.

Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии.

В задачу этой работы не входит классификация всевозможных дидактогений. Все охватить невозможно, да и нет смысла:

А) В нашей практике не раз встречались разные проявления дидактогении «разоблачения», «уличения», осмеяния и наказания стыдом.

Б) Есть дидактогении, связанные с естественными отправлениями.

В) Зарегистрировано несколько случаев психогений, вызванных насильственным обнажением с целью наказания, раздеванием при всех. За какую-то детскую провинность воспитательница детского сада при всех детях снимает одежду с ребенка и понуждает их указывать на него пальцами и стыдить… У некоторых эта страшная мера наказания вызвала нарушения речи (заикание). Несколько лет назад один ребенок был доставлен к нам в состоянии реактивного психоза — тоже после такой процедуры. Один из врачей-психиатров, кандидат медицинских наук, тоже прошедший в детстве через эту нравственную пытку, рассказывал, как после этого его мучали кошмары, как он боялся идти в детсад, как уже в школе, стоя у доски, каждый раз чувствовал себя как бы обнаженным, и это мешало ему отвечать. Продолжалось это до студенческого возраста.

Г) В нашей лечебной практике встречаются и такие случаи, которые выходят за рамки распространенных дидактогении. Они единичны. Однако это слишком тяжелая плата за нарушение педагогической деонтологии. И платит не тот, кто допустил нарушение, а потерпевший. Нельзя, чтобы подобное повторилось.

Д) Некоторые взрослые и совсем вчерашние подростки, которые в разное время поступали в отделение неврозов, рассказывали еще об одном дистрессе — о разборе на педагогическом совете. Это считается высшей мерой педагогического воздействия. Иногда приходится слышать: «И чего только с ним ни делали, даже на педсовет вырывали… А ему — хоть бы что!»

«Хоть бы что»? Едва ли. Если эта мера не дает желаемого результата, то совсем не поэтому. Не всякий консилиум хорош, ибо он не обеспечивает ни арифметического сложения мудрости, ни качества «слагаемых». У преобладающего большинства попадавших к нам школьников (нынешних и бывших) педагогический совет имеет статус жупела, высшей устрашающей и карающей инстанции, вроде верховного судилища. Когда на такой суд вызывают сразу целую группу ребят, это переживается ими легче («На миру и смерть красна»).

Школьная дезадаптация.

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация — это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения. Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается (есть данные о том, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5-2 раза по сравнению с моментом поступления в школу).

Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, «чистом» виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

В категорию школьников — «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Задачи психологов и педагогов, работающих с детьми «группы риска»:

Задача психолога, работающего с ребенком группы риска школьной дезадаптации — смягчить воздействие неблагоприятных факторов, как минимум, нейтрализовать неблагоприятные воздействия педагога, или, как максимум, сделать его коррекционным.

Дидактогении виды и причины возникновения

Федеральное агентство по образованию.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Томский государственный педагогический университет

(ТГПУ)

Специальность: «Педагогика и психология»

Реферат на тему:

Дидактогении.

Виды и причины возникновения. Методы психокоррекции.

Выполнил:

студент гр.51 ПП

Широков Ю.Ю.

Томск 2009

Введение

Каждый человек рано или поздно сталкивается с ситуацией, вызывающей у него тревогу или страх, но выходя из нее, он, приобретая новый опыт, идет дальше. Иной случай, когда этот опыт дается ему слишком дорого, нанося глубокую психологическую травму. И на его месте может оказаться любой, в том числе и ребенок. Подобная травма у детей зачастую является причиной неврозов.

Неврозы – одна из частых в современный период форм нервно-психического расстройства, имеющая тенденцию к росту, особенно в условиях кризиса в обществе. В России в период с 1950 г. по 1993 г. уровень заболевания неврозами и другими пограничными (непсихотическими) видами психопатологии поднялся только за 44 года в 2, 7 раза. В детском, подростковом, юношеском возрасте неврозы развиваются не реже (а даже, по некоторым данным, чаще), чем в другие возрастные периоды.

В происхождении неврозов участвует совокупность (констелляция) факторов характерологические, личностные особенности; всевозможные действующие в течение жизни вредные факторы, способные изменить реактивность организма, ослабить, сенсибилизировать нервную систему, сделать её более уязвимой, ранимой. Но ведущей непременной причиной невроза, при всём этом, являются факторы психологические: психологический кризис, психоэмоциональный дистресс, то, что называют психическими травмами (психогениями). Психические травмы, приводящие к возникновению неврозов у детей и подростков, могут быть самыми различными: переживания, связанные с психологическим климатом, утратами, конфликтами, неприятностями в семье, обусловленные пребыванием на улице, посещением школы, других детских учреждений. Это могут быть какие-то из ряда вон выходящие, экстремальные события, вызывающие испуг.

Учебная деятельность как причина возникновения дидактогений.

В детском и подростковом возрасте особое значение имеют две группы психогенных факторов, обычно приобретающих хронический характер: первая группа — неправильное воспитание, негармоничная семья; вторая группа — конфликтные ситуации. Конфликтными могут стать отношения в школе, другом учебном заведении, где главным действующим лицом является, как известно, педагог. Школа, педагог могут актуализировать или дезактуализировать конфликт, возникший вне стен учебного заведения. Школьная ситуация, школьные возможности на этот счёт в современный период усложняются: в результате отказа от ряда традиционных форм школьного воспитания, из-за стремительной переоценки ценностей, изменения социальных ролей, ввиду идущего пересмотра целей образования, падения его социальной значимости, престижа вследствие резкого возрастания значения имущественных, финансовых факторов, гипертрофии неписаных привилегий. Это изменяет расстановку сил, характер взаимоотношений в школе (и в учительских коллективах, и в коллективах учащихся), может создавать и создаёт излишнюю психоэмоциональную напряжённость, атмосферу безответственности, тенденциозности, фаворитизма и тому подобное. В итоге более частым явлением может быть то, что в медицинской литературе называют как дидактогении (греч. didasko — учить, genezis — происхождение), как школьные, дидактогенные неврозы. Термином дидактогении обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание). С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.

Поступление ребенка в школу “связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника”.
Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.
Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. Синонимами понятию «дидактогения» могут служить такие понятия как «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз» «дидактоскалогения», »школьная тревожность».Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.
Термин «школьная фобия» — наиболее неопределенный. Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы невроза.
Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.
“Школьная тревожность” — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений”.
И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьёзно». Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза”.
Выделение какого-либо особого вида тревожности — школьной, межличностной и т.п. — разделяется далеко не всеми исследователями.
Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, «разлитое» свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации (например, «экзаменационная тревожность»). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

Преодоление тревожности учащихся.

Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы.
Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.
Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти.
Результаты проведенной экспериментальной работы показывают, что дети c высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности.

Учеными была проведена групповая психокоррекция. В группу отбирались дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность определялась по проективной методике Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет. Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (детский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявления испльзовалась модифицированная методика «Любимое животное»). 0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу «хорошего школьника». При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, «Графический диктант»).
В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна, для тревожных людей, вне зависимости от возраста). В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей. Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы («Красный дом — черный дом»), имели неблагополучное положение среди сверстников. Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда же в ответ на аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка «угадать», что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что «боязнь сделать ошибку» или, другими словами, «ориентация на ошибку» — одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.
Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных возрастах, исследователи с таким поведением никогда не сталкивались. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревожности как «школьный шок».
Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось с помощью специально разработанного исследователями приема, названного «Перевёртыши, или школа, клоунов». Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о «школе клоунов», придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для «школы клоунов». Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто «правило наоборот» (например, правило: «Когда учители входит в класс, надо встать» превращалось в «надо сесть»). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы.
В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать образцу «настоящего ученика» и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под «прессом» таких требований, что выражалось в странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление «отсталых», «недоразвитых», хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстников. Необходимо также отметить «паническую» реакцию детей на неуспех.
Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической — у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались следующими теоретическими соображениями. В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований. В другом — центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе, забота о «личностном росте» человека. Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание.
Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом личностным образованием, «укореняется» соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности. Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.
Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, исследователи стремились максимально «укрепить» конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
Основными направлениями работы группы являлись:

К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы

В.А. Худик, И.В. Тельнюк

Обучение человека всегда сопряжено с известными трудностями и возникающими в связи с этим переживаниями субъектов образовательной среды учащегося-воспитанника и педагога-учителя. Приобретение учащимся знаний, навыков и умений нередко сопровождается успехами и неудачами, которые оцениваются окружающими неоднозначно, что имеет свои последствия для субъекта учения. Так или иначе, учебно-воспитательный процесс несет в себе противоречивые ощущения для субъектов образовательной среды, и именно с ними связано развитие у учащегося и у педагога состояний, которые можно квалифицировать как дидактогению Дидактогения (didaktikos — поучительный + деппао — порождающий) — заболевание, возникающее как реакция субъекта учения на применяемые методы управления, обучения и воспитания в образовательной среде .. Клиника дидактогении отражает развитие симптоматики, близкой к невротическим состояниям и неврозам, отличающимися особенностями сомато-психических состояний, возникающих в результате конфликтных переживаний. Изъяны педагогического процесса являются располагающими факторами в развитии дидактогении у субъектов учения, а педагог в этом процессе может являться как фрустратором конфликта, так и его участником потерпевшим, когда применяемые им методы воспитания наносят вред не только воспитаннику, но и ему самому. Готов ли педагог признать свои ошибки, может ли он согласиться с тем, что применяемые им методы коррекции поведения обучающегося были не совсем правильными, насколько адекватным он остается в ситуации аффективного деликта? Следовательно, если рассматривать дидактогению как результат «некорректного», «неэтичного» применения педагогом средств обучения и воспитания, отражающихся на субъекте учения, то можно предположить, что в развитии дидактогении в большинстве случаев присутствует человеческий фактор, а именно то, как складываются взаимоотношения между педагогом и учащимся. дидактогения невроз педагогика образование

Термин «дидактогения» в отечественной психиатрии и клинической психологии появился относительно недавно. Он затрагивает различные аспекты понимания этиологии и клиники соматопсихического статуса лиц, страдающих неврозами психогенного происхождения, развивающимися в условиях образовательной среды . В педагогической среде данный термин применяется сравнительно редко, поскольку педагоги далеко не сразу готовы принять факт того, что заболевание их воспитанников может быть обусловлено «не совсем правильными методами педагогического воздействия». Педагоги также не готовы признать и факт конфликтных ситуаций, которые приводят к дидактогении. С психологической точки зрения, конфликты в условиях образовательной среды могут возникать как между самими обучающимися, так и между учащимся и педагогом. И то, что они возникают в условиях образовательной среды, дает основание рассматривать природу конфликта как дидактогеническую.

В клинике этиология дидактогении квалифицируется как проявление различных симптомов, относящихся к соматическому или психическому статусу больного. Конечно, сказать с полной уверенностью, что в заболевании учащегося повинны педагоги, нельзя, поскольку к врачу больные обращаются значительно позже, чем обнаруживают у себя первые симптомы болезни. Поэтому определить удельный вес различных факторов в этиологии невроза становится труднее. Однако можно считать, что в этиологии и клинике невротических состояний принимают участие целый ряд внешних и внутренних факторов, которые затрагивают особенности складывающихся отношений учащегося не только со средой образовательного учреждения, но и со средой других социальных институтов (семьи, формальных и неформальных групп), а также особенности соматического и психического состояния обучающегося к моменту его включения в конфликтную ситуацию.

В структуре конфликта следует отметить поведение обеих сторон, которые находятся в условиях формирующейся фрустрационной толерантности, свидетельствующей об адаптации субъектов к стрессам и конфликтным переживаниям. В связи с этим можно выделить наиболее типичные конфликты между педагогом и учащимся, отражающиеся на учебной адаптации субъекта учения:

• конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости;конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения правил поведения в образовательном учреждении;

• конфликты отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащегося и педагога. Неслучайно некоторые исследователи (М.Р. Битянова ; Н.В. Литвиненко и др.) рассматривают учебную адаптацию как приспособление обучающегося к условиям образовательной среды и, соответственно, как возможное средство профилактики дидактогении.

Конфликтные ситуации в условиях профессионально-педагогической среды разного уровня, начиная с дошкольного образовательного учреждения и заканчивая высшей школой, есть не что иное, как эгоцентрически направленная, личностно-психопатизированная, амбициозная установка субъектов педагогического взаимодействия. В нашем случае лиц, участвующих в образовательном процессе, и педагогов, и обучающихся. В свое время известный отечественный психиатр П.Б. Ганнушкин отметил, что эгоцентрически направленная сущность конфликта исходит от примитивных детских и подростковых поведенческих реакций, которые с возрастом становятся проявлением некритичности, эмоциональной неустойчивости, подавляющими рассудочную деятельность аффективными вспышками. Следовательно, если абстрагироваться от аффективно-волевых установок личности конфликтующих сторон, то на авансцену выходят истинные лейтмотивы поведения, смысло-ценностные ориентации, маскирующие подлинную психогенную природу конфликта в образовательной среде.

В этиологии (происхождение) и клинике (течение) дидактогении можно выделить два варианта:

1. Дидактогении обучающихся как следствие нарушенных отношений, недостаточного педагогического такта учителя.

2. Дидактогении педагогов как следствие конфликтных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности, т. е. нарушение отношений в кругу общения, как между самими педагогами, так и провоцирующих факторов со стороны обучающихся.

Как в первом, так и во втором варианте стимулами конфликта (фрустрационными агентами) выступают личностные побуждения одного из участников конфликта, конфликтной ситуации, иерархически выстроенные в условиях педагогических субъект-субъектных отношений, объектом которых выступают притязания, давление и прочие негативные эмоционально-мотивационные установки зачинщика конфликта. К сожалению, последний со своей стороны не готов признать, что он агрессивно себя ведет. Далее с точки зрения субъекта, который подвергнут давлению, исправлению и другим дисциплинарным методам, следуют изощренно принимаемые решения и поступки. В итоге потерпевшая сторона является, по мнению зачинщика конфликта, собственно его источником.

Все эти нюансы затрудняют понимание истиной природы конфликта другими лицами, пассивно или активно наблюдающими за тем, чем все это закончится. И нередко бывает так, что если одна из сторон оказывается вне условий учебной ситуации или в условиях лечебного учреждения, а еще хуже в условиях судебно-следственного преследования, эти наблюдатели, кто с сожалением, а кто с радостью пожинают «плоды» конфликта.

Рассматривая проблему дидактогении, следует выделить еще одну составляющую ее гендерный аспект. Поскольку в сфере профессиональной педагогической деятельности большую часть составляют лица женского пола, то конфликты, неврозы, и связанные с ними последствия влияют не только на них самих, но и на ближайшее окружение. Женщины-педагоги наиболее уязвимы и склонны переживать конфликты с потерей здоровья, снижением социальной активности, а иногда и с риском изменения профессиональных предпочтений.

Таким образом, изложенное выше ставит перед нами вопрос о профилактике, предупреждении конфликтов и дидактогений в учебно-образовательной среде.

Медицинский аспект профилактики связан с обследованием, лечением и реабилитацией лиц, оказавшихся в условиях конфликтных переживаний и неврозов. Однако предупреждение, то есть недоведение человека до этого состояния, одна из задач нормально функционирующего коллектива. Поэтому в образовательном процессе будет целесообразно как преподавателям, так и руководителям использовать такие методы предупреждения, как педагогическое и управленческое прогнозирование, личностно-ориентированный подход, для некоторых обучающихся адресное сопровождение. Если педагогический коллектив здоров, то и система выстраиваемых отношений между участниками педагогического процесса носит здоровый характер.

Одной из важных задач профилактики дидактогении является поиск, разработка и внедрение в практику работы образовательного учреждения методов психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательной среды учащегося и педагога. Конечно же, обучение и воспитание носит субъектно-индивидуальный характер, рецепты которого в каждом конкретном случае предложить педагогу сложно. Даже такие видные отечественные педагоги, как А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский считали, что нет готовых рецептов в воспитании и обучении, а возникающие проблемы учебно-воспитательной среды они рассматривали как поиск новых педагогических теорий и опыта педагогической практики.

Так, в частности, А.С. Макаренко, работая в среде трудных подростков и ежедневно сталкиваясь с конфликтными ситуациями, писал: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года… У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» .

Тем не менее, предупреждению дидактогении могут способствовать следующие особенности поведения педагога в условиях образовательной среды:

• снятие блокирующих коммуникативных аффектов на занятиях;

• оказание коммуникативной поддержки в процессе обучения;

• дозированное предоставление информации и обеспечение условий для ее усвоения;

• инициирование встречной учебно-познавательной активности обучающихся;

• правильная оценка психологических особенностей учащихся;

• правильная оценка базового уровня знаний учащихся и соотнесение его с требованиями программы;

• установление обратной связи со всеми участниками педагогического процесса;

• формирование мотивации обучения; воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к себе, ответственности за себя; развитие навыков самовоспитания, самоконтроля, самоанализа, самооценки своей работы, поведения. Таким образом, правильное и адекватное поведение педагога может выступать залогом здоровых отношений в системе педагогического взаимодействия «учитель ученик» и служить мотиватором успешности овладения знаниями обучающимся, когда присутствие в школе становится в радость, а не является тягостным и вынужденным существованием субъектов образовательной среды.

Список литературы

1. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. Изд-во: МГППУ, 2006. 96 с.

2. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М.: Медицина, 1964. С. 116-252.

3. Литвиненко Н.В. Особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к учебно-познавательной деятельности // Вестн. Оренб. пед. ун-та. 1998. № 3. С. 92-99.

4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Л.: Лениздат, 1976. С. 12-13.

5. Словарь иностранных слов. 11-е изд., стереотипное. М.: Русский язык, 1984. 608 с.

6. Худик В.А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). СПб.: Образование, 2000. 300 с.

Размещено на Allbest.ru

Варианты дидактогений

К дидактогениям относится также нервно-психическое расстройство, возникшее в связи с прослушанной лекцией или вслед за объяснением преподавателя, где шла речь о каком-либо заболевании, после прочтения статьи на медицинскую тему, просмотра научно-популярного фильма и т. д. .

К дидактогениям следует относить и психогении, вызванные неправильным профессиональным общением, некомпетентностью консультативной и диагностической работы практического психолога, а также бесконтрольным распространением и использованием психодиагностического инструментария и психотерапевтических технологий лицами без специальной подготовки.

Если ятрогении — категория психогенных состояний, хорошо исследованная в медицине (Р. А. Лурия (1944), И. Харди (1973)), то дидактогении в педагогической и психологической практике и специальной литературе почти не представлены, за исключением терминологических словарных определений.

> См. также

  • Просвещение педагогическое
  • Просвещение психологическое
  • Просвещение санитарное
  • Психопрофилактика
  • Практический психолог

Дидактогенные неврозы профилактика

Во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…». Эта мысль звучит особенно актуально в условиях российской социальной действительности. И при этом, как пишет Л.Сальникова: «Школа – причина многих детских страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, но диалога не получается. Пожаловаться на несправедливость, глухоту, некомпетентность школьного педагога некому. Родители с учителями выступают единым фронтом. Подросток обречен на полное одиночество в борьбе за свое человеческое достоинство».

Заметим, что внутренняя позиция школьника представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально- положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика» (характерно особенно в начальной школе). В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь, как отмечает А. Прихожан, разную форму и интенсивность. В литературе по психологии это переживание обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «школьная тревожность», «дидактогения». Между этими понятиями можно провести определенные различия.

Мы рассмотрим более подробно явление «дидактогении». Термин «дидактогения» был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением — «ятрогения». Ятрогения — это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания.

В толковом словаре психиатрических терминов говорится, что дидактогения – это с одной стороны » психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)». С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis — рождающий) именуют «психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания».

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К.И. Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

    • Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)
    • Трудности в контактах со сверстниками
    • Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками
    • Потеря интереса к учебе
    • Внушаемость
    • Подчиняемость (развитие конформности)
    • Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)
    • Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Мы считаем, что дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога:

  1. Низкий уровень психологической культуры педагога.
  2. Низкий уровень культурного образования педагога.
  3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.
  4. Слабое психическое здоровье педагогов
  5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Мы считаем, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

  1. Л.И.Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004
  2. В.С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002
  3. А.А. Реан., Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб.: Изд-во «Питер»,2000
  4. Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995
  5. К.И. Платонов Слово как физиологический и лечебный фактор.Л.,1935
  6. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии.1983. №3

Использованные источники: gouddmshvnshds620tsrr.acentr.gov.spb.ru

ВАС МОЖЕТ ЗАИНТЕРЕСОВАТЬ :
Невроз нетрадиционная медицина
Симптомы невроза и его проявления
Предрасположение к неврозу навязчивости
Ладошки невроз

Дидактогенный невроз

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе данной главы.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Особенности пространственной ориентировки детей
Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в прост .

Принцип систематичности
Суть этого принципа раскрывается в ряде положений, касающихся регулярности занятий и системы чередования нагрузок с отдыхом, а также послед .

Содержание и методика работы
Главной направленностью социально-педагогической работы с детьми является содействие саморазвитию личности. Усилия направляются на создание .

Педагогика как наука

Обучение было и всегда будет, пока живет человечество. Можно сказать, что подготовка молодого поколения к участию в жизни общества путем передачи социального опыта есть неотъемлемая общественная функция во все времена и у всех народов.

Использованные источники: www.directeducation.ru

ВАС МОЖЕТ ЗАИНТЕРЕСОВАТЬ :
Невроз нетрадиционная медицина
Астено-депрессивный невроз это
Симптомы невроза по ночам

«Педагогический советник»

Статья посвящена проблемам здоровьесбережения в учебном процессе, анализу здоровьесберегающего психотерапевтически эффективного педагогического общения, а также проблем неэффективного, вызывающего дидактогенные неврозы обучения.. Рассматриваются проблемы определения базовых понятий в валеологии учебного процесса, подходы к выделению типов его нарушений, причины дидактогений и матетогений.

Ключевые слова: психотерапевтическая модель педагогического общения, здоровье сбережение, самореализация, дидактогения, матетогения, дидактогенный невроз, школьная дезадаптация.

Гигиена труда педагога — одна из наиболее актуальных проблем практики и теории педагогических наук. Профессиональные риски в работе педагога разнообразны и многочисленны, создавая необходимость особого внимания к вопросам и технологиям реабилитации и профилактики, здоровьевосстановления и здоровьесбережения. Индивидуальное здоровье человека принято определять как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или недомогания. Именно такое определение здоровья было дано в преамбуле Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ ). Однако, это определение весьма обобщенно, поэтому исследователи самых разных отраслей науки и практики постоянно ищут подходы к его уточнению . Помимо медицины, проблемы здоровья, в том числе здоровья педагогов широко обсуждаются в рамках целого набора дисциплин, включая психологию здоровья, валеологию как общую теорию здоровья, претендующую на интегральный подход к физическому, нравственному и духовному здоровью человека, и гигиены, включая психогигиены и др. .. На сегодняшний день наибольшую популярность имеют несколько подходов, в том числе подход «от противного»: здоровье рассматривается как отсутствие болезни. В рамках этого подхода осуществляются исследования в медицинской психологии и психологии личности. Однако, такое понимание здоровья проблематично: 1) определение понятия через отрицание логически ошибочно, требует определить, что такое болезнь, 2) субъективно, так как здоровье видится как отрицание известных болезней, в то же время могут быть неизвестные болезни; 3) имеет описательный и механистический характер, не позволяя понять сущность феномена индивидуального здоровья, его особенности и динамику. Здоровье — больше чем отсутствие болезней и повреждений, это — возможность полноценно жить, реализуя себя, свою социальность и индивидуальность. Второй подход — комплексно-аналитический: путем подсчета корреляционных связей выделяются отдельные факторы, оказывающие влияние на здоровье, анализируется частота встречаемости данного фактора в жизненной среде конкретного человека и на основании этого делается заключение о его здоровье. Ограничения второго подхода связаны с 1) недостаточностью выраженности конкретного фактора для заключения о здоровье человека; 2) отсутствием единого абстрактного эталона здоровья, понимаемого как сумма факторов; 3) отсутствие единой количественной выраженности отдельного признака, характеризующей здоровье человека . Промежуточные варианты этих концепций и попытки их расширения также многочисленны. Так, здоровье может определяться через соотношение показателей «сантивности » как показателя жизнестойкости, потенциала здоровья и «пативности » как вероятности болезни, ограничения жизнестойкости, а также через соотношение количественных (продолжительность жизни, энергетический потенциал, адаптивные возможности, резистентность, физическое развитие и т.д.), качественных (психологическая стрессоустойчивость, экзистенциальная исполненность или тревога, удовлетворенность жизнью и т.д.), адаптационные (свобода жизни как возможность принятия решений, активного влияния на свою жизнь и жизнь окружающих высоко, уверенность в себе и жизни, раскрепощенность и оптимизм) показатели здоровья. Аналогичным образом стоит вопрос и по отношению к понятию здоровьесбережение: что и как считать здоровьесбережением или здоровьеутратой, если даже такая «простая » вещь как гимнастика, тот или иной ее комплекс может быть в одних случаях, для одних людей, полезным, в других – нет. Сам стресс, с которым связывается утрата здоровья, профессиональные риски есть — в определенных формах и размерах – условие развития организма. Поэтому разработка понятия о здоровьесбережении осуществляется в контексте анализа взаимодействия качественных, количественных и экзистенциальных факторов, как деятельность, направленная на помощь человеку, в том числе педагогу, и деятельность, направленная на активизацию внутренних ресурсов человека, вовлечение его в процессе самопомощи и взаимопомощи. Например, в контексте учебного процесса – помощи другим педагогам, преподавателям, направленной на минимизацию деструктивных форм взаимодействия, увеличивающий «пативность » и развитие продуктивных, увеличивающий «сантивность » .

В контексте работы с гигиеной педагогической деятельности Р.Вирховым и его последователями было разрушено мистическое представление о природе болезней: был перекинут мост между физиологией и патологией, показав, что болезнь – это тоже проявление жизни, но протекающее в условиях нарушенной жизнедеятельности организма . Позднее, в начале ХХ века, когда съезд Российских врачей отметил «вредные влияния» со стороны школы на состояние здоровья и физическое развитие учащихся, в том числе, в результате общения с педагогом с нарушенными ценностными и характерологическими особенностями: профессиональными деформациями, психическими нарушениями ( «диппольдизм » или садизм и прочие), профессионально непригодными специалистами. В отечественной практике сохранения здоровья детей одним из ярких примеров является опыт А.В. Сухомлинского. Он полагал, что дидактогении как нарушения вследствие неправильного обучения – «детище несправедливости» .

Психологические нарушения, связанные с проявлениями агрессии со стороны учителя, насилия по отношению к ученику, рассматриваются как психотравмирующее событие, нарушающее баланс между внутренними адаптационными механизмами и внешним миром. Он приводит к двум моментам: 1) нарушение нормального образа жизни (расстройства здоровья, ошибки в стандартных ситуациях, неспособность к сосредоточению); 2) регрессия — психологическая зависимость от окружающих, поиски поддержки, психологическая незащищенность. Помимо этого, дидактогенные неврозы чаще возникают у лиц, перенесших ряд психических травм уже в раннем детском возрасте, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях, часто болеющих соматическими болезнями . Специалисты отмечают, что дети с дидактогениями обладают специфическими социофобиями, например, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент, которые провоцируются поведением учителя. Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших » учеников развиваются: деформации самооценки и самопонимания, трудности в контактах со сверстниками и взрослыми, конфликтность в общении и потеря интереса к учебе, внушаемость и подчиняемость (развитие конформности и зависимости), догматичность и задержка мышления (не развивается творческое мышление), агрессивность и аутоагрессивность (возможны : девиантное поведение и суицидальные попытки). В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, практически «искусственно инвалидизируется», у него подавляются потребность в самореализации, потребность в общении и познании, в отношениях и т.д.. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, а позднее — может попасть под влияние преступных групп, демонстрирующих обществу насилие и экстремизм как «плату » за невнимание и .

Однако, эти исследования фокусировались больше на нарушениях учащихся: однако, психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. Дидактогенный невроз — это невротическое расстройство, основной причиной которого являются нарушения значимых для ребенка и взрослого отношений в системе (ученик — учитель), а одним из основных патогенных факторов является неправильное поведение педагога и/или учащегося (обучающегося ). Конфликты в педагогической деятельности, которые надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя и учеников состояние глубокого стресса, неудовлетворенность своей работой. По данным И.Божанова, во взаимоотношениях между учебно-образовательным процессом и развитием невроза есть три аспекта: невротизирующее влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося, невротизирующее влияние учебной работы на преподавателя и невротизирующее действие возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик-учитель . Неврозогенное взаимодействие учителя на ученика обозначается как дидактогения, ученика на учителя – как матетогения. Дидактогения и матетогения – две стороны целого. Дидактогения, в том числе в форме «диппольдизма «, связана с тем, что учитель наносит психическую травму ученику, после чего у последнего возникают неблагоприятные изменения психического здоровья. Она изучено больше и является основным моментом в рассмотрении проблем здоровья учащихся в школах и вузах.

Таблица №1. «Школьные болезни»: виды, проявления, группы факторов

Использованные источники: pedsovetnik.org

ВАС МОЖЕТ ЗАИНТЕРЕСОВАТЬ :
Невроз нетрадиционная медицина
Симптомы невроза и его проявления
Срыв и невроз

Школа №101

Понятие «школьный невроз» более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащихся. В этом понятии раскрываются не только отрицательные воздействия со стороны учителя, школы, но и влияние неправильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь приводит к искажению самой учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Исследования в школах показывают, что около 28% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе «трудных», запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин «психогенная школьная дезадаптация» подразумевает «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье» (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая «выражается в волнении, — повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М.Прихожан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхождениях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под ред. А.В. Петровского (1985) дидактогения определяется как «вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях».

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый ученик:
1) режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);
2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
3) проблемы взаимоотношений с учителем;
4) проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способы решения проблем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — аспекте. В медицинской литературе неврозами принято считать психогенные заболевания, причинами которых являются сильное эмоциональное потрясение, нарушение значимых жизненных отношений человека. Неврозы затрагивают лишь психическую сферу человека, не сопровождаются органическими изменениями мозга. По мнению В.Н.Мясищева (1960), невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личности. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутренний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотрении возникновения неврозов необходимо учитывать сферу отношенний личности, т. к. именно нарушение отношений может явиться причиной невроза. По его мнению, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что прежде всего нарушения в системе семейных отношений приводят к возникновению неврозов у детей: «Семьи с нарушенными отношениями не могут самостоятельно решать возникающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдаются снижение социальной и психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности» (А.С.Спиваковская, 1988).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наши наблюдения и опыт практической работы с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей, страдающих «школьными неврозами»:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *