Неадекватная самооценка

Неадекватная самооценка

Вот как неадекватная самооценка вредит вашей работе

Недавно мы писали, как распознать стресс и как бороться с ним. Сегодня, в продолжение темы, психолог Елена Солодкая расскажет, как связаны уровень стресса в работе и самооценка человека.

— Все мы хоть раз слышали фразу: «Все, что не убивает, делает нас сильнее». Но от чего зависит наша жизненная и бизнес-устойчивость? Разберемся.

Елена Солодкая
Психолог

Любая нерутинная рабочая задача — это стресс. Идет ли речь об изменениях внутри компании (уход и появление новых сотрудников, трансформация отделов и подразделений, технологий, ассортимента, материалов, качества и т.д.) или о внешних пертурбациях (резкие колебания курса, законодательные инициативы, серьезные социальные и политические инновации) — ко всему этому приходится адаптироваться и компании в целом, и каждому работнику в частности.

Мы уже писали, что бороться со стрессом можно двумя способами:

  • Изменить ситуацию
  • Измененить свою реакцию на нее.

В идеале имеет место и то, и другое. Обстоятельства — это продукт нашей активности, психологическое состояние людей — результат пребывания в определенной (долговременной или острой) ситуации. Так, внимательное отношение ко всем элементам технологического процесса приведет к тому, что производство будет функционировать без сбоев.

Но верно и обратное: налаженная работа компании снижает тревогу и беспокойство сотрудников, позволяет им сосредоточиться на решении текущих задач, получать удовольствие от работы. Таким образом, мы можем продуманно и целенаправленно влиять на обстоятельства лишь тогда, когда у нас хватает выдержки и осознанности, когда мы четко видим стратегическую цель (а не хаотично латаем спонтанно возникающие дыры), можем действовать поступательно и планомерно (а не пороть горячку), способны замечать и использовать максимальное количество ресурсов — своих внутренних психологических и из среды.

Вот как раз о них — психологических ресурсах — мы сегодня и поговорим.

Личностные детерминанты

Выделяют ряд так называемых личностных детерминант, которые определяют — какую именно копинг-стратегию (способ совладания со стрессом) мы изберем. Среди особенностей, влияющих на выбор стиля и стратегии поведения, называют:

  • Уровень самопринятия
  • Самооценку
  • Локус контроля
  • Степень тревожности
  • Возраст
  • Пол и его социальный коррелят — гендер
  • А также социальную компетентность, которая определяется, помимо прочего, принадлежностью к тому или иному социальному слою, опытом, приобретенным в семье, школе и т.д.

Второе понятие в этом списке — самооценка — на мой взгляд, одно из ключевых в череде возможных причин успеха или неудач (в жизни и бизнесе). Подозрение, что она чересчур занижена — часто встречающаяся причина обращения за психологической помощью. И действительно, адекватная самооценка — это основа спокойного и уверенного отношения к себе и, как следствие, к различным ситуациям (даже если они сложные и неожиданные — человек знает свои сильные и слабые стороны, знает, где можно рискнуть, а где — подстелить соломки).

Как самооценка влияет на нас

Что же такое самооценка? Это мнение человека о самом себе, оценка своих собственных качеств (достоинств, умений), определенная степень самоуважения и самопринятия, чувство личной ценности и компетентности (или, наоборот, ощущение никчемности и неумелости).

Выделяют заниженную, завышенную и адекватную самооценку. И какая бы она ни была, это достаточно устойчивое психическое образование, которое не меняется так легко, как, возможно, иногда бы хотелось.

Американский философ и психолог Уильям Джеймс, один из основателей прагматизма, придумал следующую формулу:

Самооценка = успех ÷ уровень притязаний.

Под последним понимается степень трудности задач, которые человек считает приемлемым перед собой ставить. Чем сложнее задачи, тем выше уровень притязания. Соответственно, для укрепления и роста самооценки необходимо, чтобы всем этим задачам-притязаниям сопутствовал успех, т.е. задуманное — выполнялось, намеченное — реализовывалось, запущенные процессы приносили результат.

И тут мы подходим, пожалуй, к самому важному качеству самооценки — ее адекватности. Если человек оценивает свои способности нереалистично (завышено или занижено), то ему будет сложно правильно соотнести свои силы с различными задачами и требованиями окружающей среды. Соответственно, ему сложно будет достичь успеха, так как в итоге он поймет, что решал тривиальные задачи, и его выигрыш ничтожен, или, наоборот, что он многое поставит на карту, но полученные дивиденды затрат не окупят.

Таким образом, неадекватность самооценки может привести к нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям, что означает выбор слишком трудных или легких целей. В любом случае это приводит к возникновению стрессовой ситуации (т.е. сама ситуация может и не содержать в себе ничего объективно угрожающего, но вот ее субъективное проживание будет связано с ощущениями тревоги, неуверенности в своих силах, паническим настроением и, как следствие, некритичностью в оценке достигнутого, ошибочностью в прогнозах и т.п.).

Понятно, что как бы вы к себе ни относились, резкое изменение ситуации (стресс) вызывает естественную мобилизацию сил. Но есть важное отличие.

Человек с адекватной самооценкой знает предел своих способностей, сильные и слабые стороны. И поэтому грамотно направляет и распределяет силы — не ставит перед собой невыполнимых задач, радуется посильному (!) успеху, не стесняется обратиться за помощью.

Если же самооценка неадекватна, то сложность ситуации возрастает в разы. Мобилизация внутренних сил происходит, только вот оцениваются они неправильно, и результат получается совсем не тот, на который человек рассчитывал.

Например, если вы с детства усвоили, что сильные люди решают проблемы исключительно самостоятельно, а в помощи нуждаются только слабаки, то в каком-то новом, совершенно непредвиденном для вас случае привычно будете требовать от себя немедленного и успешного решения проблемы. Вы будете нагнетать количество своего возбуждения, применять испытанные средства, но это не будет приводить к решению проблемы. Точнее, наоборот, проблема обострится, так как вырастет уровень тревоги, и трезво оценить ситуацию станет еще сложнее.

Примерно то же произойдет, если вы с детства усвоили: я слабый человек и без посторонней помощи практически ни с чем справиться не могу. Так же будут возрастать тревога и возбуждение, и так же это не даст желаемого результата — из-за того, что энергия будет направляться не на прямое решение ситуации, а распылится на поиск поддержки.

Что можно посоветовать?

Безусловно, знание своих сильных и слабых сторон важно для любого человека, а для бизнесмена особенно. Кроме того, это знание должно быть встроено в цепочку поведенческих алгоритмов, автоматически воспроизводимых и в стрессовых условиях.

Поясню на примере. Вы — руководитель отдела, у вас планируются важные переговоры. Но общение — не ваш конек. В случае неадекватной самооценки возьмете процесс переговоров на себя и, скорее всего, они будут неуспешными.

При адекватной самооценке возможны следующие действия:

1. Вы заранее, зная свою характерологическую особенность, позаботились о наличии в компании достаточного количества квалифицированных менеджеров, способных решить эти задачи.

2. Вы работали над собой и готовы в сложившейся ситуации спокойно и уверенно применить свои новые навыки и знания. Работа над собой подразумевает: признать существование у себя проблемы, самостоятельно или с помощью специалиста выявить ее причину, определить, как ее устранить и опробовать эти способы в безопасной нестрессовой обстановке, откорректировать, почувствовать эффективность и принять на вооружение.

Можно ли сформировать адекватную самооценку? Да, но для этого вам нужна корректная обратной связь — от коллег, начальства, в семье. То есть если вы плохой переговорщик и сами не понимаете этого, вам это должен кто-то сказать, причем эту оценку вы должны уважать и принимать. Но если вы чувствуете, что часто ошибаетесь в оценке своих сил (не важно в какую сторону), то лучше обратиться за помощью к специалисту.

Как научиться считаться с мнением других людей

Однако это вовсе не значит, что момент упущен и все потеряно, ведь всегда можно научиться вести себя по-другому и начать нормально общаться с окружающими людьми. В этом помогут советы опытных психологов.

1. Прежде чем выражать собственное мнение по какому бы то ни было вопросу, сначала несколько раз обдумайте то, что именно вы собираетесь сказать.

2. Научитесь слушать и понимать то, о чем говорят другие участники дискуссии.

3. Всегда помните, что все люди разные и рассуждают по-разному. Все могут быть правыми по-своему, поэтому не спешите спорить.

4. Помните, что все люди могут ошибаться, поэтому не стоит использовать их ошибки против них.

5. Вспомните, когда начались ваши проблемы в общении с другими людьми и попытайтесь понять, что послужило тому причиной.

6. Разберитесь в том, что конкретно вы чувствуете, когда опровергаете слова, сказанные собеседником: радость, гордость, грусть, раздражение, и т.д. Если вы поймете, какие чувства вас обуревают в этот момент, то и причина такого поведения вам станет ясна.

Причины неумения считаться с чужим мнением

Причин, по которым человек не умеет слушать и принимать чужие доводы, может быть несколько:

1. Эгоизм. Люди, обладающие эгоистичным характером, вообще не привыкли принимать чужое мнение, кроме собственного. Они считают, что все, что они говорят, — это истина последней инстанции, и их слова не подлежат опровержению.

2. Детские комплексы. Довольно часто детишки, страдающие от комплексов неполноценности, или излишней застенчивости не умеют находить общий язык с другими людьми. Когда же они вырастают, они становятся замкнутыми, бескомпромиссными и упрямыми, что не позволяет им принимать тот факт, что и другие люди могут быть правыми.

3. Неправильное воспитание и вседозволенность. Когда родители слишком заняты и не имеют достаточно времени, чтобы заниматься с ребенком, а только покупают его любовь и расположение, он учится добиваться желаемого любыми путями. Видя, что родители во всем ему потакают и не спорят, он понимает свое превосходство над людьми и учится ими манипулировать. Именно поэтому во взрослой, самостоятельной жизни он не умеет слушать и соглашаться со своими собеседниками.

считаться

Смотреть что такое «считаться» в других словарях:

  • считаться — См. заботиться не считаться… Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999. считаться сообразовываться, учитывать, принимать во внимание, принимать в расчёт; числиться, значиться,… … Словарь синонимов

  • СЧИТАТЬСЯ — СЧИТАТЬСЯ, считаюсь, считаешься, несовер. 1. (совер. счесться) с кем чем. Производить денежные расчеты, расплачиваться. 2. (совер. счесться) перен., с кем чем. Сводить счеты, спорить и ссориться, не уступая (прост.). Он со всяким считается. 3. с… … Толковый словарь Ушакова

  • Считаться — съ кѣмъ, чѣмъ (иноск.) принять въ соображеніе. Ср. Ея супругъ купецъ уже изображаетъ собою «нѣчто» въ мѣстномъ политическомъ мірѣ, онъ теперь въ нѣкоторомъ родѣ «особа», «земскій дѣятель», «представитель» извѣстной идеи, почетное и «вліятельное»… … Большой толково-фразеологический словарь Михельсона (оригинальная орфография)

  • СЧИТАТЬСЯ — СЧИТАТЬСЯ, аюсь, аешься; несовер. 1. с кем. Производить расчёты, расплачиваться (разг.). Плачу за всех, потом будем с. 2. с кем (чем). Принимать в расчёт, во внимание, уважать кого что н. С. с чужим мнением. 3. кем (чем). Слыть, быть известным в… … Толковый словарь Ожегова

  • считаться — 1. СЧИТАТЬСЯ, аюсь, аешься; нсв. 1. Разг. Производить взаимные денежные расчёты; рассчитываться, расплачиваться. Я расплачусь, а с. будем потом. 2. Выяснять отношения друг с другом, перечисляя взаимные услуги, одолжения, претензии и т.п.… … Энциклопедический словарь

  • считаться — с кем, чем (иноск.) принять в соображение Ср. Ее супруг купец уже изображает собою нечто в местном политическом мире, он теперь в некотором роде особа , земский деятель , представитель известной идеи, почетное и влиятельное лицо, с которым нужно… … Большой толково-фразеологический словарь Михельсона

  • считаться — СЧИТАТЬСЯ, несов. (сов. посчитаться), с кем чем. Проявлять (проявить) уважительное отношение к кому л., принимая его взгляды, мнения в расчет … Большой толковый словарь русских глаголов

  • Считаться — I несов. 1. разг. Производить взаимные расчеты; рассчитываться, расплачиваться. отт. перен. Выяснять отношения друг с другом. 2. перен. Принимать во внимание, признавать имеющим значение. отт. Относиться с уважением, ценить. 3. разг. Числиться… … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

  • Считаться — I несов. 1. разг. Производить взаимные расчеты; рассчитываться, расплачиваться. отт. перен. Выяснять отношения друг с другом. 2. перен. Принимать во внимание, признавать имеющим значение. отт. Относиться с уважением, ценить. 3. разг. Числиться… … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

  • считаться — считаться, считаюсь, считаемся, считаешься, считаетесь, считается, считаются, считаясь, считался, считалась, считалось, считались, считайся, считайтесь, считающийся, считающаяся, считающееся, считающиеся, считающегося, считающейся, считающегося,… … Формы слов

Исчерпывается ли функция преподавателя в вузе передачей информации?

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 11

Сформулируйте основные условия эффективности воспитательного процесса.

Укажите некоторые основные цели воспитания.

5. Какая самооценка преподавателей обычно более адекватна — когда оцениваются предметные знания или когда оценивается их умение понимать студентов?

6. Перечислите основные особенности физического, эмоционального, интеллектуального и личностного развития студентов.

7. Как может преподаватель учитывать индивидуальные особенности студентов в процессе обучения?

8. Как влияют на студентов заниженные и завышенные требования, предъявляемые к ним преподавателем в процессе обучения?

9. Назовите три составляющие образа «Я».

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.

Можно ли научить творчеству, «сформировав» творческую деятельность, и получить необходимые «приращения на полюсе субъекта»? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что «творческость» (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ «личностного» существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже «убивающего» реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы, сохраняют свое значение и для художественного творчества.

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин «творческое восприятие» используется относительно редко, то «творческое», или «продуктивное», мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.

Контрольный вопрос

Почему специфика деятельностного и личностного подходов особенно ярко проявляется при изучении творчества?

ТЕМА 5. ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п.

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

В. П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей — перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста.

Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридман, цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития, имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся прежде всего при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма). В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания, скорее, как созданию условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди.

В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания — помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации.

Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, — стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова, уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т.п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные — фиксируемые в государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоционалъной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются «в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения».

Интересную попытку классификации учебных задач по их «когнитивному составу» предприняла Д. С.Толлингерова. Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф.Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я.Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень — собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата — построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподаваниесоответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию, или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ, запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет собой набор финальных, «выходных» целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные, или вспомогательные, цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей — от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности.

При определении программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание); уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания); уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т.п.).

Второй и третий слои (логический и психологический компоненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделяется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т.п.). Поэтому при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности.

В работе П.Я. Гальперина и В.Л.Даниловой было обнаружено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержание задачи. Некоторые условия в процессе решения задачи забываются или искажаются; выдвинутые догадки (гипотезы) проверяются не до конца; другие гипотезы даже не начинают проверяться и т.п. При направленном обучении, обеспечивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность решения этих задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения — логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н. Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.

Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специалисты-«предметники» сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа позволяет добиться поразительных результатов. Перестроение на указанных принципах отдельных курсов по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволило сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза.

Контрольные вопросы и задания

Рекомендуемые страницы:

контр вопрс. Контрольные вопросы и задания Дайте определение понятия «воспитание»

Контрольные вопросы и задания

  1. Дайте определение понятия «воспитание».

. Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.
Воспитывать — это в значительной степени означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности. Положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследовали

2. Исчерпывается ли функция преподавателя в вузе передачей информации?
Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служит не только и может быть не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Его как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.
3. Сформулируйте основные условия эффективности воспитательного процесса.
Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.
Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества , принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.
4. Укажите некоторые основные цели воспитания.
5. Какая самооценка преподавателей обычно более адекватна — когда оцениваются предметные знания или когда оценивается их умение понимать студентов?
Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных «воспитательных мероприятий») состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества , принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально. Другая важнейшая задача воспитания — помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности. Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они преподают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (предметные) знания. Причина этого парадокса кроется, по-видимому, в том, что преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами . Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на зачетах и экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться
6. Перечислите основные особенности физического, эмоционального, интеллектуального и личностного развития студентов.
Человек как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство.
Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства
Личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер Личности других людей
Развитие Личности осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида.
7. Как может преподаватель учитывать индивидуальные особенности студентов в процессе обучения?
В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:
• учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;
• учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов; • профессиональная направленность обучения и воспитания;
• органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.
8. Как влияют на студентов заниженные и завышенные требования, предъявляемые к ним преподавателем в процессе обучения?
Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но и часто деградируют. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой. Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства.
9. Назовите три составляющие образа «Я».
Развитая Личность обладает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой психической регуляции некоторых важных сторон активности Личности. Субъективно для индивида Личность выступает как его «Я» (образ-«Я», «Я»-концепция), система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность его Личности и обнаруживающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и т. д. Образ «Я» представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть, если бы сумел, и т. д. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет

. Личность как субъект межличностных отношений обнаруживает себя в трех репрезентациях, образующих единство:
1) Личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивидных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности Личности (Л. И. Божович)’, структура характера Личности, особенности темперамента, способности (работы Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, В. С. Мерлина и т. д.);
2) Личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители Личности их участников. Тем самым преодолевается, например, ложная альтернатива в понимании межличностных взаимоотношений либо как феноменов группы, либо как феноменов Личности — личностное выступает как групповое, групповое — как личностное (А. В. Петровский);
3) Личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер Личности других людей (В. А. Петровский).
Индивид в своем развитии испытывает социально детерминированную «потребность быть Личностью», т. е. полагать себя в жизнедеятельности других людей, продолжая свое существование в них, и обнаруживает «способность быть Личностью», реализуемую в социально значимой деятельности. Наличие и .особенности «способности быть Личностью» могут выявляться с помощью метода отраженной субъективности. Развитие Личности осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. И

Развитие самоценности. Как восстановить самоуважение в сложной ситуации?

Какой бы ни была причина потери самоуважения, есть отличная новость — восстановить самоуважение реально, развитие самоценности — не так уж и сложно.

Поругались в очереди или на улице? Не можете забыть обвинение незнакомого человека? Ведете бесконечные изнурительные мысленные диалоги с обидчиками, доказывая им свою правоту? Расстраиваетесь, что кругом полно грубиянов? Тогда заходите на огонек! Нас тут таких очень много.

Будем говорить про развитие самоценности, которое часто путают с самооценкой. Так что сначала разберемся в понятиях.

САМООЦЕНКА – понятие популярное. Я понимаю самооценку, как способность оценивать свои знания, навыки, достижения в двух контекстах – во внутренней динамике, когда эти самые навыки изменяются во времени, когда добавляются новые знания и можно сравнить себя прошлого с собой настоящим. И во внешней – когда есть какая-то конкуренция, и наши умения приходится сравнивать с умениями других людей или относительно каких-то шкал (экзамены, например, или конкурсы). Самооценка бывает реалистичная и фантазийная.

САМОЦЕННОСТЬ очень связана с самооценкой. Нереалистичная самооценка сильно коррелирует с низкой самоценностью. Самоценность — это признание себя достойным уважения просто так, потому что я человек. Это признание своих чувств, как реакции на разные ситуации. Это признание себя и своих желаний такими же важными и ценными, как у других людей – детей, супругов, родителей, друзей, коллег, незнакомцев. Чтобы чувствовать самоценность важно хорошо понимать себя, знать свои особенности.

Самоценность либо есть, либо ее нет, вряд ли она может быть высокой или низкой, как самооценка. Скорее, она может проявляться чаще или реже, мы можем ее терять и восстанавливать. Восстанавливать самоценность хорошо помогает психотерапия, тут поначалу эта функция отдается на «аутсорсинг» психологу, который помогает клиенту чувствовать себя, осознавать свои чувства, описывать их, высказывает уважение и принятие в ситуациях радости и горя.

А я здесь хочу поделить любопытным упражнением, которое в сложной ситуации помогает восстановить самоценность, прервать самообвинения или обвинения другого человека, пережить обиду или стыд.

УПРАЖНЕНИЕ

— Назовите чувство, которое вас преследует? Опишите его телесное проявление? На кого оно направлено? Такие саморазрушительные чувства, как обида и вина, частенько направлены вовнутрь, на себя, а злость на другого человека непережита, остановлена.

— Вспомните чувства, которые возникли в неотпускающей вас ситуации. Что это были за чувства? Что вас задело? Как это связано с вашим опытом? Мы не всегда реагируем так, как хотелось бы и не всегда имеем возможность остановить неприятное поведение другого или не принять чужую агрессию. В этот момент мы можем терять нашу ценность.

— Какую реакцию вы выбрали? Почему вы выбрали именно ее? Как вы приняли такое решение? Связано ли оно с какими-то вашими особенностями? Сложно ли вам было? Принятие своих причин, обоснованности своего выбора, реакции помогает вернуться к себе, поддержать себя в сложной ситуации.

— Можете ли вы признать бессилие вернуться в прошлое и что-то изменить? Почувствуйте его, побудьте немного в этом чувстве. Признание бессилия позволяет остановить круг вины, простить себя, неидеального.

— Если у вас есть потребность в поддержке, какую поддержку бы вы хотели получить и от кого? Попробуйте сформулировать и попросить такой поддержки у выбранного вами человека.

Понять, как вы приняли определенное решение, назвать свои чувства и позволить им быть, осознать невозможность вернуться в прошлое и поменять все и почувствовать это бессилие, разделить свои чувства со значимым другим – все это помогает обрести спокойствие и вернуть себе свою ценность. Проверено на себе!

Евгения Булюбаш
психолог, гештальт-терапевт, Москва

Неадекватная самооценка

Как мы с вами уже установили, неадекватная самооценка может быть как заниженной, так и завышенной. Некоторые психологи (Л. Н. Корнеева, 1984) описывают не две разновидности нереалистичной самооценки, а несколько больше. Давайте познакомимся с ними.

1. Заниженная самооценка: постоянное использование механизмов психологической защиты, неуверенность в себе. Человек с заниженной самооценкой предпочитает вести себя в соответствии со стратегией «гарантированного успеха», т. е. выбирает лишь такие цели, которых заведомо может достичь, без риска неудачи – и очень часто эти цели оказываются ниже его настоящих возможностей. И в учебе, и в работе такие люди ведут себя пассивно, держатся в тени – не потому, что и в самом деле ни на что не способны, а потому, что слишком боятся допустить какой-нибудь промах. Уровень успешности обычно ниже среднего, но в целом стабилен: вполне постоянное «посредственно».

2. Неустойчивая, преимущественно заниженная самооценка: активизированные механизмы психологической защиты. Предпочтение отдается таким способам поведения, которые поддерживают стратегию «обесценивания неудачи», вроде как «не удалось достичь желаемого – ну и ладно, не больно-то и хотелось». Люди с таким типом самооценки обладают завышенным уровнем притязаний и, поставив перед собой слишком сложную задачу, не прикладывают целенаправленных усилий к тому, чтобы ее решить.

Впрочем, встречаются и упрямцы, которые пытаются допрыгнуть до установленной слишком высоко планки; но делают они это без всякой предварительной подготовки, без опоры на свои возможности и способности – в этом и проявляется заниженность самооценки: эти люди не видят и не ценят своих сильных сторон и выбирают цели более или менее наугад. Успехи, которых удается достичь в учебе или в профессиональной деятельности, незначительны и нестабильны. При этом свои неудачи человек с неустойчиво-заниженной самооценкой объясняет сторонними причинами, несправедливостью начальства и т. п.

3. Завышенная самооценка: основное стремление – любой ценой уберечься от неудачи, и потому люди с такой самооценкой, подобно первому типу, всеми силами стремятся избегать целей, достижение которых не гарантировано на 100%. Это уже знакомая нам стратегия «гарантированного успеха». Такие люди стремятся скрыть даже от самих себя тот факт, что их возможности ниже притязаний, и потому уклоняются от любых ситуаций, в которых могло бы выявиться это несоответствие. В результате – деятельность этих людей может быть даже и довольно успешной (причем стабильно), но все же ниже их реальных возможностей.

4. Устойчивая завышенная самооценка: необоснованная уверенность в собственных способностях, возможностях, дарованиях. Часто такая самооценка формируется у людей, действительно обладающих значительными способностями в каком-то одном виде деятельности: например, успехи в спорте человек может «автоматически» переносить и на сферу бизнеса, полагая, что в предпринимательстве он непременно добьется таких же успехов, как на беговой дорожке. При этом он не отдает себе отчета в том, что качествами, необходимыми для эффективной предпринимательской деятельности, он вовсе не обладает, а его победы в беге на короткую дистанцию – отнюдь не гарантия больших достижений в неизвестной ему сфере.

Человек с устойчиво завышенной самооценкой «с разгона» ставит перед собой сложные, труднодостижимые цели в плохо знакомых областях деятельности, первые неудачи игнорирует и приписывает их случайности. Но повторение неудач приводит к очень сильным переживаниям, к настоящей эмоциональной буре.

Изначально самооценка формируется у ребенка при получении опыта достижений и неудач: совершая первые шаги (как в прямом, так и в переносном смысле), взаимодействуя с окружающим миром, он начинает осознавать свои возможности, выяснять, что он может сделать, а что – нет, к каким результатам приводят те или иные его действия. И конечно, очень мощным источником для формирования самооценки является отношение к ребенку взрослых – прежде всего родителей, затем воспитателей, учителей, а с наступлением подросткового возраста огромное значение приобретает и мнение сверстников.

Да и в зрелом возрасте наше отношение к себе, безусловно, в изрядной степени зависит от мнения других людей – но, конечно, уже совсем не так сильно, как в детстве. Но если самооценка у человека отклоняется от адекватной, это всегда проявляется и в том, что он чрезмерно полагается на отношение к нему окружающих: знание самого себя развито недостаточно, и постоянно требуется «зеркало».

Проблема заключается в том, что если в определении своей значимости человек целиком полагается на одобрение окружающих, он обречен на весьма неприятные переживания, когда его перестанут хвалить или даже начнут критиковать (пусть даже эта критика будет вполне конструктивной). Если другие люди не будут поддерживать самооценку такого человека на высоте, он неминуемо начнет ощущать себя безнадежным неудачником.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Адекватная самооценка–неадекватная самооценка по Кеттеллу

17. Фактор MD: «адекватная самооценка–неадекватная самооценка»

Фактор MD является дополнительным к основным 16-ти и выделен в личностной методике Кеттелла для форм С и D. Средние значения данного фактора (от 5 до 9 баллов) характеризуют адекватность самооценки личности, ее определенную зрелость. Для исследователя данные по этому фактору имеют большое значение, поскольку помогают оценить зрелость личности, а также могут использоваться при индивидуальной работе с испытуемым.

Вопросы по Фактору MD

1. Я думаю, что моя память сейчас лучше чем была раньше:

  • да;
  • трудно сказать;
  • нет;

18. Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникает чувство раздражения к моим родителям:

  • да;
  • не знаю;
  • нет;

35. Мне бывает трудно признать что я не прав:

  • да;
  • иногда;
  • нет;

52. Когда мне всё удаётся, я нахожу эти дела мелкими:

  • всегда;
  • иногда;
  • редко;

69. Иногда я соображаю хуже, чем обычно:

  • верно;
  • иногда;
  • неверно;

86. Я могу легче не считаться с другими людьми, чем они со мной:

  • верно;
  • иногда;
  • неверно;

103. Я могу своим дружеским отношением ввести людей в заблуждение, хотя на самом деле они мне не нравятся:

  • да;
  • иногда;
  • нет;

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *