Модели воспитания в педагогике

Модели воспитания в педагогике

Современные модели воспитания

123456

Историко-культурный анализ обнаруживает существование в опыте человечества нескольких основных моделейвоспитания, которые существуют и сегодня. Условно их можно разделить на: традиционные, социально-адаптирующие (к которым относятся государственно-политическая и функционально-ролевая), педоцентрические, диалоговые.

Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена остается традиционная модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сословных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспроизведение принципов жизни и ценностей определенной социальной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам поведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного времени. Ярким примером такой модели служат многообразные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духовных практик.

Для традиционной модели характерны связи по принципу «отцы-дети», основанные на разнице в возрасте, опыте, направленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Традиционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны национальные, семейные, религиозные, социально-груп­повые традиции и существуют устойчивые механизмы «консерва­ции» моделей деятельности.

В государственно-политической модели развитие и существо­вание воспитательных систем подчинены в первую очередь поли­тическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массо­вой информации и т.д. Государственно-политическая модель тре­бует некоего стандарта и усредненности в результатах воспитания. Причем «сверху» для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ори­ентиры любого тоталитарного государства.

В государственно-политической модели в качестве ведущих вы­ступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать ре­зультат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, посколь­ку образовательно-воспитательная система концентрирует, вво­дит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устрем­лении.

В такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработа­ны механизмы социально-психологического воздействия на раз­личные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспре­кословного подчинения и некритического принятия предлагае­мых «сверху» знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений.

Функционально-ролевая модель.Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, детская общественная организация, армия, неформальное объеди­нение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная деятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нор­мативами, правилами. Для функционально-ролевой модели ха­рактерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспита­тельной системы. В ней доминируют общественные интересы. Люди в первую очередь рассматриваются как носители определенных ролевых обязанностей (общественных функций).

Педоцентрическая модель воспитания.Противоположная по смыслу социально-адаптирующей мо­дели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает мак­симально благоприятные условия для самовыражения, самораз­вития внутренних сил ребенка. Данной модели соответствует понятие «свободное воспитание». Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Дж.Дьюи, А.Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки органи­зации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом осо­бенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, ориги­нальных вариантах, не поддающихся регламентации и не перено­симых на другие ситуации. В основе такой модели заложена лю­бовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически еже­минутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности.

Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение экспе­римента в силу социально-исторических причин (Яснополянская шко­ла), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж.Ж.Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н. Вент­цель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных дви­жений.

Диалоговая модель воспитания.В диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе «педагог—воспитанник». Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон. В диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда — как средство, в чем и реализуется подлинно педагоги­ческий смысл взаимодействия старших и младших поколений не­зависимо от типа учреждения, где это взаимодействие происхо­дит.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую куль­туру всех участников воспитательной ситуации, что дает возмож­ность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспи­танников. Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равенстве педагога и воспитанников, по существу, только начинает складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

9. Социальная сущность воспитания. Основные направления воспитания: умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое.

Категория «воспитание» — одна из основных в педагогике. Существует много различных подходов к рассмотрению этой категории. Понятие «воспитание»имеет много значений. Его можно понимать в широком и узком смысле, рассматривать в аспектах общественного явления, деятельности, процесса, социального института, системы и т.д.

Если понимать воспитание в широком социальномсмысле, то его фактически можно отождествить с социализацией. Социализация воспринимается в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. В широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений.

В узком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой является формирование системы определенных взглядов и убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание –целенаправленный и организованный процесс формирования личности, целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития человека, руководство (управление) процессом формирования и развития личности, передачи общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду;

функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, специально организованный и управляемый процесс формирования человека, передачи общественно исторического опыта новым поколениям (Е.С. Рапацевич);

подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом; целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям, труду, обществу, миру (И.Ф. Харламов);

специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы (В.С. Селиванов);

целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, подростка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: конкретных людей, микрогрупп и коллективов, социальных институтов.

Взаимодействие воспитателей и воспитанников представляет собой обмен информацией, способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых носит добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно. В целом взаимодействие воспитателей и воспитанников и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к переменам как в обществе, так и в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп, личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность групп и коллективов, а в конечном счете отношения людей к миру и к самим себе.

Взаимодействие государства с институтами воспитания (семьей, образовательными учреждениями, общественными организациями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации) зависят от особенностей конкретной социально-политической системы и государственной политики в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания.

Взаимодействие между институтами воспитания выражается во взаимодополнении в процессе воспитания различных возрастных и социальных групп людей. Например, школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков и юношей; детские и юношеские организации дополняют его развитием общественной активности; учреждения НПО и СПО обеспечивают профессиональную подготовку; внешкольные учреждения создают дополнительные условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развития творческих задатков.

Отсутствие между институтами воспитания четкой системы связей делает процесс воспитания дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к удовлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческая состоятельность, достижения в профессиональной сфере деятельности и пр.), а также к выполнению социальных и профессиональных ролей – самореализации.

Таким образом, воспитание – это конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Существуютследующие основные направления воспитания: умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое.

Рассмотрим эти направления.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Физическое воспитание заключается в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера; направлено на повышение работоспособности человека.

Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. Нравственность – термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Нравыже в данном случае – это устоявшиеся в данном сообществе нормы поведения. Мораль – общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни. Мораль представляет собой единство двух характеристик: выражает потребность и способность людей объединяться и жить мирной совместной жизнью по законам обязательным для всех; основывается на автономии человеческого духа (свободный выбор личности, ее самоутверждение). Сущность морали воплощена в одной из самых древних моральных заповедей – «золотого правила нравственности»: «Поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе». Нормы морали зафиксированы в заповедях, принципах общегуманистического характера: «не убий», «не лги», «не кради». Основные категории морали: добро, долг, совесть. Добро выражает нацеленность морали на идеал человечности, долг – ее императивный характер, совесть – интимно-личностную природу.

Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношения к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное.

Лекция 4. Типы, виды и модели воспитания. Воспитание как фактор развития личности

Типы, виды и модели воспитания

Воспитание как педагогическое явление имеет множество определений, в которых оно определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности. Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда аспектов: типы воспитания, виды и модели воспитания.

Выделяют первый и второй типы воспитания.

Первый тип воспитания основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи.

Второй тип воспитания возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Этот тип воспитания представлен в мировой культуре восточным и западным воспитанием. Восточному типу воспитания свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы личности, ее самостоятельности, независимости мышления. Западное воспитание имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал.

Вид воспитания отражает содержание воспитательной деятельности. Можно выделить несколько групп видов воспитания.

Одна из групп — это виды воспитания, объединенные в соответствии с направлениями, по которым передается опыт поколений: физическое воспитание, эстетическое воспитание, умственное воспитание, трудовое воспитание, нравственное воспитание, гражданское воспитание и др.

Можно выделить группу видов воспитания, объединенных по институциональному признаку: дошкольное воспитание, школьное воспитание, семейное воспитание, конфессиональное воспитание и др.

Рассмотрение стилей общения позволяет рассмотреть такие виды воспитания, как авторитарное воспитание, демократическое воспитание, либеральное воспитание, попустительское воспитание.

В основе формирования модели воспитания лежит та или иная философская концепция. Так появились идеалистическая, социетарная, прагматистская, технократическая, гуманистическая и другие модели воспитания.

Идеалистическая модель предполагает воспитание как создание такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы развития полноценной личности (Платон, Т.Мор, Т. Кампанелла, Г. Песталоцци).

Прагматистская модель воспитания направлена на обучение решению реальных проблем и достижению успеха в жизни. Модель рассматривает передачу знаний только полезных, практико-ориентированных. Большое внимание уделяется саморазвитию личности. (М.Монтень, Г. Спенсер, Дж. Дьюи).

Социетарная модель воспитания основана на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными (коммунистическая, религиозная, националистическая).

Гуманистическая модель воспитания организуется на базе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты(Э.Фромм, А.Маслоу).

Технократическая модель воспитания основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организацией воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата, прежде всего в поведении. Воспитание понимается как формирование поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений. (Б.Скиннер).

Выбор модели воспитания составляет основу реализации воспитания как педагогического явления.

Цели воспитания

Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл. «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы вам ответить на вопрос, что он хочет строить?.. То же самое Вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет точно и ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности» (К.Д.Ушинский). Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания. Определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действие человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности.

Цель воспитания — теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее существованию, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни. Можно привести слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества».

Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

По Э. Дюркгейму, воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него политическое общество в целом и, в частности, та социальная среда, к которой он принадлежит.

Если принять во внимание, что в цели заложен результат процесса, то, согласно отечественным представлениям, важнейшим результатом воспитания является готовность и способность человека к самовоспитанию.

Генезис целей воспитания

Потребности общества определяются способом производства — уровнем развития производительных сил и характером общественных отношений. Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется в зависимости от типа общественно-экономических отношений. Рассмотрим изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономической формации.

Первобытнообщинный строй характеризовался отсутствием классового деления. Воспитание должно было обеспечить существование людей, вооружить их опытом выживания. Одинаковая трудовая подготовка вне воспитательных учреждений (вследствие их отсутствия), совпадение способа производства с целью воспитания — черты данной формации.

Воспитание при рабовладельческом строе становится особой функцией государства, поскольку классовое деление приводит к появлению различий в характере цели воспитания. Подготовка одних к роли господ, а других — к покорности и смирению свидетельствует о дуализме цели в рабовладельческом строе.

При феодализме цели воспитания остаются дифференцированными. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей воспитания выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух классов — буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, вынуждает правящий класс создавать сеть специализированных учреждений, сочетающих обучение с производственным трудом. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняется, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему капиталистическому строю пришел посткапиталистический (рыночный, демократический и т.п.). Это более высокий уровень развития производственных и общественных отношений. Цели, зависящие от способа производства, варьируются от воспитания делового предприимчивого человека, до борца за коммунистические идеалы.

Таким образом, цель воспитания носит, как и само воспитание конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации, в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т.е. постоянное изменение в соответствии с новыми историческими условиями.

Многообразие целей воспитания

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном или духовном образовании, но и там оно обусловлено социальным заказом.

В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем характеризуется своей целью, и диапазон различий очень широк. Это еще одно подтверждение огромной сложности воспитания. Будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она — продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания каждого конкретного человека. «Когда двое говорят одно и то же, то это — не одно и то же» — отмечали древние латиняне. Педагоги, декларируя одни и те же цели, подразумевают разные варианты этой цели. Рассмотрим некоторые подходы к тому, каким должен быть результат воспитания.

Целью воспитания в античном мире должно быть воспитание добродетелей, но каждый видел это по-своему. Платон отдает предпочтение воспитанию воли и чувств. Аристотель полагает, что это воспитание мужества и закаленности, справедливости, и высокой интеллектуальной и моральной чистоты.

По мнению Я.А. Коменского воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк, философ и педагог полагал, что главная цель — воспитание джентльмена, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно».

Французский материалист К. Гельвеций, утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Это стремление к благу общества, к счастью наибольшего количества граждан. Идеал человека по К. Гельвецию — здравомыслящий, чувствующий патриот, связывающий идею личного блага с идеей блага национального.

Ж.Ж. Руссо подчинял цель воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Беспомощный человек, каким он появляется на свет, нуждается в воспитании. Задача воспитания — создать человека. Роль воспитателя при этом огромна — воспитанник, выходящий из его рук «будет, прежде всего, человеком».

Швейцарский педагог И. Песталоцци говорит, что цель воспитания — развитие способностей и дарований человека, заложенных в него природой. Необходимо их совершенствование, что обеспечит «гармоническое развитие сил и способностей человека».

К.Д. Ушинский полагал, что гораздо более важную задачу воспитания, чем развитие ума составляет нравственное влияние.

Русская дореволюционная система воспитания своей целью ставила воспитание народности, т.к. молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, улучшающих его качество — в этом существенная связь всякого воспитания» (Демков М.И. Начальный курс педагогики).

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

Цели и задачи воспитания в современных социально-экономических условиях

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоящее время большое влияние на определение государством социального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г. ) не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях, задачах воспитания и образования. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

Отсюда приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считается:

МИР — воспитание в духе разоружения и миролюбия.

ЧЕЛОВЕК — воспитание в духе уважения прав человека, гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА — экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля — общий дом человечества.

СОТРУДНИЧЕСТВО — воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ними глобальных проблем.

Сегодня необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей. От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, необходим переход к другому пониманию, в основе которого лежало бы человеческое развитие. Главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности, ее гармоничное развитие.

Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

Личность — человек, как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностями выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

В соответствии с аксиологическим подходом гуманизм как социально ценностный комплекс идей требует создания условий для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно ориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека. Гуманность воспитывается как качество личности, как развитие комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, самому себе.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Сегодня гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней адаптивной парадигмы, ценностями которой являлись идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это — социальный заказ педагогики в советский период.

Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать личность обучаемого субъектом организованного педагогического взаимодействия. Человек, его возможности, понимание им смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете — вот, что должно интересовать все социальные науки и педагогику как прикладную философию. Человек — мера всех вещей, ради человека существует сама воспитательно-образовательная система.

Вместе с утверждением личностно ориентированного подхода в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов на креативную (творческую), ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и способам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспитанию целью является влияние на развитие потребностей и способностей личности к саморазвитию, что достигается, если у человека появляется интерес к своему «Я», потребности в самопознании, в самоопределении, самореализации, в личностной саморегуляции.

В гуманистической, личностно ориентированной педагогике человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своего жизненного пути, субъект собственной деятельности. Здесь два паритетных начала: воспитатель и воспитанник. Безусловно, их равенство в этом процессе определяется уровнем знаний, опыта, но каждая из сторон имеет право на безусловное уважение, ошибки, собственную позицию. Весь процесс построен на осознаваемом и принимаемом обеими сторонами ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

Субъектность позиции, как педагога, так и воспитателя диалектична. Воспитанник чаще всего выступает объектом целенаправленного воздействия, но в абсолютной позиции воспринимающего бывает крайне редко, так как все, что делает педагог, воспитанник принимает или не принимает, поддается этому воздействию или сопротивляется, идет на взаимодействие или создает смысловую психологическую защиту, а значит, выступает как субъект этого процесса. Более того, и воспитатель является субъектом воздействия воспитанников, так как во взаимодействии ни одна сторона не остается неизменной.

Объектом в такой парадигме выступают цели, содержание, методы, средства, формы обучения и воспитания, которые тоже оказывают влияние и на педагога и на воспитанника.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития. Востребованы не только такие качества, как практичность, интеллектуальная развитость, но и высокая культура, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания. Специфика цели гуманистического воспитания — создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с собой и обществом.

Источники и факторы развития личности

Развитие личности составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность. Как утверждал К.Д. Ушинский, развитие личности должно изучаться многими науками. Это, — так называемая, идея целостности человека. Воспитатель должен знать природу своего воспитанника. Проблемами соотнесения содержания воспитания со структурами целостной природы человека занимается педагогическая антропология. Необходимость знания антропологии открывает неисчерпаемые возможности воспитательных воздействий в природе самого человека (идея самовоспитания и саморазвития).

На развитие личности, с точки зрения отечественной педагогики и психологии, оказывают влияние как биологические, так и социальные факторы при активной позиции самой личности. «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности; среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека» (Б.Г.Ананьев). Нельзя не учитывать того, что человек — это, прежде всего субъект социального развития и активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания.

Вопросы для самопроверки

  • 1. Дайте характеристику типов, видов и моделей воспитания.
  • 2. Что такое цель воспитания как социального явления?
  • 3. Какие международные документы влияют на определение общегосударственного воспитательного идеала в современном мире и в чем это влияние проявляется?
  • 4. Что такое диалектика воспитания?
  • 5. Приведите конкретные примеры на понимание уровней целеполагания.
  • 6. В советское время цель воспитания формулировалась так: всестороннее развитие социально-активной личности, гармонически сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Сравните, как сформулирован социальный заказ в Законе РФ «Об образовании». Какую формулировку цели вы считаете более личностно ориентированной?
  • 7. В чем специфика целей гуманистического воспитания?
  • 8. Какие факторы оказывают влияние на развитие личности?

Модели воспитательного процесса

Социоцентрическая модель

Социоцентрическая модель воспитания основывается на признании права каждой личности на развитие, обучение и воспитание. Приоритет в области воспитания отдается социальным институтам, которые реализуют социальный заказ. В нашей стране социоцентрическая модель воспитания сложилась в период развития советской педагогики. Наиболее ярким ее выразителями являются классик советской педагогики, создатель теории коллектива А.С.Макаренко. В модели воспитания, которая создавалась в колонии им. А.М.Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в коллективном труде быть полезным обществу. Такой человек был наиболее востребован на данном этапе развития советского общества.

Все теории, разрабатываемые в русле социоцентрической модели воспитания, отличает:

· наличие внешне задаваемой цели;

· наличие модели формирования личности,

· единство, универсальность содержания воспитательной деятельности;

· общность идеологии;

· наличие передаваемых технологий.

Все эти особенности являются, с одной стороны, безусловным плюсом, но с другой стороны, содержит определенную опасность нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания. При построении социоцентрической модели крайне важно создать условия для сохранения возможности каждой личности проявить свою индивидуальность.

Натуроцентрическая модель

Натуроцентрическая модель воспитания ориентирована на максимальное развитие в человеке того, что заложено природой, компенсацию природных недостатков и помощь каждому в определении его место во взрослой жизни.

Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании основной ориентир делается на поиск наиболее оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, до наивысшего для конкретной личности уровня.

Исходя из натуроцентрической модели, невозможно использовать единую стратегию применительно к разным детям. Поэтому необходимо дифференцировать: выделять типологические группы детей и к этим группа разрабатывать специфические способы воспитания. В отечественной школе натуроцентрические идеи получили свое развитие в популярном в период советской власти направлении – педологии. В рамках педологии стала разрабатываться система тестирования, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подобрать соответствующую его уровню развития систему обучения и воспитания. Но это течение в 30-е годы XX века было признано несоотвествующим официальной идеологии и прекратило свое развитие. Тем не менее, идеи дифференциации учеников в зависимости от способностей становятся все более популярны в современной отечественной школе.


Все теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, отличает:

· определение цели воспитания, исходя из особенностей отдельной личности;

· педагогическая помощь в развитии природных задатков;

· вариатиивность, отказ от единой стратегии воспитания;

· типологизация, дифференциация содержания воспитательной деятельности;

· отсутствие унификации методов и технологий.

При построение системы воспитания на основе натуроцентрической модели важно стремиться избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия.

Антропоцентрическая модель

Исходной точкой при построении антропоцентрической модели является признание уникальности, неповторимость каждого ребенка.

Роль учителя – из транслятора знаний, твердо знающего в каком направлении лучше развивать ребенка, превращается в партнера, сотрудника в личностном развитии ребенка. Основными методами в рамках антропоцентрической модели является совместный поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность.

Ярким представителем антропоцентрической модели является Рудольф Штейнер (Создатель Вальдорфской педагогики, Основной принцип вальдорфской школы — свободное развитие ребенка, без страха и стресса, а общим законом для вальдорфских учителей является уважение к личности ребенка), который утверждал, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет собой внеисторическое, вневременное, явление, единство духа, души и тела. Поэтому воспитание не должно ориентироваться на какие-либо государственные стандарты. Он считал, что воспитание должно быть направлено на развитие индивидуальности человека, на пробуждение сущностных сил ребенка. Роль педагога – это роль помощника в развитии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, создается максимально естественная развивающая среда.


В отечественной школе антропоцентрическую модель воспитания создавал с яснополянской школе Л.Н.Толстой. В своей школе известный писатель пытался создать атмосферу свободного творчества, где педагог и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности.

Все теории, разрабатываемые в русле социоцентрической модели воспитания, отличает:

· индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания;

· проектирование условий, а не личностного развития;

· свобода творчества;

· нацеленность на самореализацию, саморазвитие;

· диалог воспитателя с воспитанником;

· создание естественной развивающей среды.

Отсутствие заранее проектируемых программ создает сложности приближения в системе воспитания к какому-либо социально-значимому стандарту.

Теоцентрическая модель

Теоцентрическая модель основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Божественный аспект сложился в Средневековье и трактует воспитание как подготовку к загробной жизни. Целью воспитания связана со служением Богу, формированием богоугодных качеств. Теоцентрическая модель воспитания утверждает примат духовного над телесным. Цель воспитания в рамках теоцентрической модели является человек, верующий в бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Целью развития человека является приближение к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижении своей особой (божественной) миссии.

Разработка теоцентрической модели в отечественной общественной мысли нашла свое развитие в идеях космистов (В.И.Вернадский. П.П.Флоренский). Космисты утверждают, что человек неразрывно связан с биосферой, с окружающей его материально-энергетической средой и вне ее существовать не может. Космисты в отличие от теологов отводят человеку активную роль. Они убедительно доказывают, что человек в современном мире становится крупнейшей геологической силой. Он может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни. Перед ним открываются широкие творческие возможности. Человек должен нести ответственность за свои мысли, и действия.

Все теории, разрабатываемые в русле теоцентрической модели воспитания, отличает:

· связь человека с высшими силами (Бог. Космос);

· примат духовного над телесным;

· направленность на совершенствование (прежде всего духовное) человека;

· использование специфических символов, ритуалов, обрядов;

· ориентация на духовные искания человека, поиск своей миссии как высшего смысла своей жизни.

Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности внешней далеко не всегда зависимой от человека могучей внешней силе.

В основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы Министерством образования РФ, современная стратегия воспитания обозначена как модернизация российского образования, которая должна быть направлена на соответствие содержания и качества воспитания актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Гуманизация была обозначена, как основной стратегический воспитательный ориентир.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 конкретизировала государственную стратегию. В Концепции воспитание было названо приоритетной сферой образования. Здесь говорится, что современная государственная стратегия направлена на воспитание образованных, нравственных, предприимчивых людей, готовых к межкультурному взаимодействию, обладающих ответственностью за судьбу страны, людей способных к созидательной творческой деятельности на благо отечества.

Процесс воспитания подчиняется принципам. Принцип — это то, что педагог планирует, к чему стремится; это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу.

Под принципами воспитания в педагогике принято понимать исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, его содержанию, формам и методам.

Они указывают ведущие направления воспитательной деятельности, характеризуют особый стиль воспитания и помогают творчески подойти к воспитательному процессу. Успешно осуществлять воспитание учитель может только в том случае, если он постоянно придерживается определенных принципов. Принцип — это обобщенное руководство или правило, постоянно при различных условиях и обстоятельствах проводимое в жизнь.

К основным можно отнести принципы: гуманизма, культуросообразности, природосообразности, учета индивидуальных особенностей личности, народности, целостности, преемственности, выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей, создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема, воспитывать через взаимодействие в коллективе, воспитывать через творчество:

На протяжении столетий в педагогических трудах Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоции, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, А.С.Макаренко и др. обозначился ряд идей, которые выдержали испытание временем и служат основой для разработки множества современных воспитательных концепций.

Принцип гуманизма

Вся классическая педагогика пронизана идеями гуманизма. Принцип гуманизма, который предполагает признание самоценности личности, создание условий для ее гармоничного саморазвития, для реализации ее внутренней и внешней свободы.

Гуманизм понимается как признание человека высшей ценностью. Ж.-Ж. Руссо считает самым важным званием звание Человека. Воспитание призвано помочь сохранить и развить то человеческое, что есть в каждом ребенке, считает И.Г.Песталоции.

«Подлинная гуманность воспитателя, – писал В.А.Сухомлинский – означает мастерство, искусство, умение пробудить у ребенка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен быть».

Модели воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины — помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей, научить согласовывать эти потребности в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом как бы следует природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные внешние влияния и обеспечивая естественное развитие.

Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Воспитание в этом случае рассматривается как возможность конструировать «управляемого индивида», программировать его поведение в различных социальных ситуациях, внедрять поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования людьми, что несовместимо с подлинными демократическими ценностями.

Задания. Вопросы.

Ответы.

  1. Что такое воспитание?

  2. Определите основные парадигмы воспитания.

  3. В чем состоит главная цель воспитания?

  4. Какова структура воспитательного процесса?

  5. Что такое самовоспитание?

  6. Какие методы и формы воспитания Вам известны?

  7. Каковы достоинства и недостатки известных Вам видов воспитания?

  8. В чем состоит семейное воспитание?

  9. Охарактеризуйте стили воспитания.

  10. Какие модели воспитания выделяются в педагогике и в чем они состоят?

  11. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в отечественной и мировой практике? От чего это зависит?

Задания. Тесты.

Ответы.

  1. Сущность воспитания заключается в следующем:

а) формировании нравственного облика воспитуемого;

б) влиянии уклада общества, господствующих в нем идей на воспитуемого;

в) таком взаимодействии воспитателя и воспитуемого, когда воспитатель стремится повлиять на воспитуемого;

г) развитии эстетического вкуса.

  1. По утверждению философов, педагогов и психологов, движущие силы для самостоятельного развития человека заложены:

а) во мнении окружающих;

б) в основополагающих моральных, религиозных и нравственных устоях данной социальной группы;

в) в семье и ближайшем окружении человека;

г) в школе и иных образовательных учреждениях, где человек проходит обучение;

д) в человеческой личности.

  1. По признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя различают следующие стили воспитания:

а) авторитарное;

б) демократическое;

в) либеральное;

г) школьное;

д) попустительское;

е) конфессиональное;

ж) семейное.

  1. Демократический стиль может на практике реализовываться в системе следующих метафор:

а) «Я – командующий»;

б) «Равный среди равных»;

в) «Первый среди равных»;

г) «Я – родитель»;

д) «Я – жертва».

  1. Попустительский стиль воспитания характеризуется следующим:

а) потаканием любым действиям воспитанника, удовлетворением всех его желаний, без учета возможных последствий данных уступок;

б) определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов;

в) централизацией руководства в лице воспитателя, который единолично принимает и отменяет решения;

г) отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения, воспитания.

Модели семейного воспитания

Вопрос о роли семьи в формировании личности ребенка издавна являлся предметом изучения многих поколений ученых, начиная с древности. Античная педагогика выразила взгляды на проблему воспитания в трудах Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Платона, Протагора, Сократа и др. Творческая мысль античных педагогов-философов стремилась определить методы, содержание и средства воспитания детей. Одной из актуальнейших проблем античной педагогики, не потерявшей своего первостепенного значения и в настоящее время, являлась проблема воспитательной роли семьи. Древнеримский оратор и педагог М. Ф. Квинтилиан изложил свои педагогические воззрения в известном труде «Наставления оратору». В нем поддерживалась идея семейного воспитания и наставничества.
В педагогике XVII века особую роль родительскому воспитанию, в частности материнскому, придавал известный чешский педагог Я. А. Коменский. Свои педагогические воззрения Я. А. Коменский строил на основе лучших педагогических традиций того времени. «Великая дидактика» — фундаментальный труд Я. А. Коменского. Идеи «Великой дидактики» продолжены в другом, не менее знаменитом творении чешского педагога — «Материнской школе». В этом произведении Я. А. Коменского представлена разработанная им стройная система обучения и воспитания ребенка под руководством матери. Важность семейного воспитания и воспитательной функции родителей подчеркивали педагоги и в последующие исторические эпохи: Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, М. Монтессори, O. Декроли и др.
Современная отечественная педагогическая наука подтверждает положения, выдвинутые Я. А. Коменским, о важности и незаменимости адекватного материнского общения с ребенком с момента его рождения (Е. М. Мастюкова, Р. Е. Овчарова, Г. Г. Филиппова и др.).
В семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, в силу описанных выше причин родителями часто используются неправильные модели воспитания. Ниже приводятся их характеристики.
Гиперопека. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия, в связи с чем он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания и т. д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития. Однако родителям ребенка с отклонениями в развитии, как правило, трудно определить, что может сделать сам ребенок, а в чем ему необходимо помочь. Модель воспитания «гиперопека» часто встречается у родителей детей с отклонениями в развитии. Тяжелый дефект (при детском церебральном параличе, умственной отсталости, раннем детском аутизме) провоцирует родителей на использование неадекватного воспитательного подхода.
Противоречивое воспитание. Ребенок с отклонениями в развитии может вызывать у членов семьи разногласия в использовании воспитательных средств. Так, например, родители ребенка могут быть сторонниками жесткого воспитания и предъявлять к нему соответствующие требования. Одновременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать более мягкую позицию и поэтому разрешать ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом.
Воспитание по типу повышенной моральной ответственности ведет к постоянному перенапряжению у ребенка. Родители или другие близкие постоянно возлагают на ребенка такие обязанности и такую ответственность, с которой ребенку с отклонениями в развитии в силу имеющихся нарушений трудно справиться. У ребенка возникает повышенная утомляемость, отсутствует адекватная оценка своих возможностей. Он всегда чуть-чуть не дотягивает до оптимального результата, поэтому неуспешен. Его часто ругают, он всегда чувствует себя виноватым, что, несомненно, формирует у него заниженную самооценку.
Авторитарная гиперсоциализация. К этой модели чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокий социальный статус. Они все время завышают возможности ребенка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные навыки. Родители, использующие такую модель, как правило, переоценивают возможности своего ребенка.
Воспитание в «культе» болезни. Многие родители формируют в семье отношение к ребенку как к больному. При таком характере взаимоотношений у ребенка формируется мнительность, страх перед любым недугом, например простудой. Ребенок относится к себе как к больному, в связи с чем у него формируется представление о себе как о слабом, неспособном к большим достижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения проблемы, чем к ее преодолению.
Модель «симбиоз» развивает у родителей полное растворение в проблемах ребенка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такие матери создают для своих детей особую атмосферу внутри семьи — атмосферу абсолютной любви к ребенку. Они практически полностью забывают о собственных проблемах, профессиональной карьере и личностном росте. Такая материнская любовь искажает возможности личностного развития ребенка. В результате такого воспитания у ребенка формируется эгоистическая личность, неспособная к проявлению любви.
Модель «маленький неудачник». Эти родители приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Родители испытывают чувство досады и стыда из-за того, что дети проявляют неуспешность и неумелость. Некоторые рассматривают жизнь с таким ребенком как непосильную ношу, как крест на всю жизнь.
Гипоопека. Эта модель воспитания чаще встречается в семьях с низким социальным статусом (семьях наркоманов, алкоголиков) или в семьях, где ребенок с отклонениями в развитии не имеет ценности в силу нарушений развития. Родители практически не осуществляют за ним уход, ребенок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен. Никто не следит за его режимом дня и соблюдением условий, обеспечивающих его развитие. Однако в таком же положении могут быть и его здоровые братья и сестры.
Отвержение ребенка. Отсутствие любви к ребенку может быть в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом. Отвержение ребенка может быть сопряжено в сознании родителей с идентификацией себя с дефектом ребенка. Чаще это встречается у отцов. В случае материнского отвержения ребенка ситуация объясняется незрелостью личностной сферы матери и несформированностью материнского инстинкта.

Интересные данные представляют материалы по изучению моделей семейного воспитания, полученные с помощью наблюдения и психодиагностических методик. С этой целью используется несколько методик: методика PARI (Шефер и Белл), методика ОРО («Опросник родительского отношения», А. Я. Варга, В. В. Столин), методика АСВ («Анализ семейного воспитания», Э. Г. Эйдемиллер) и разработанная нами анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В. В. Ткачева).
Особенности внутрисемейной жизни и особенности родительско-детских отношений оцениваются с помощью методики PARI. Следует отметить, что данный опросник определяет внутренние позиции родителей по обеим исследуемым проблемам и дает субъективную оценку измеряемым параметрам.
В первом блоке оценивается степень интегрированности семьи. Под интегрированностью семьи понимается внутренняя сплоченность данной социальной группы, выражаемая в ценностно-ориентационном единстве ее членов. Выделяют три позиции: низкую, среднюю и высокую интегрированность. Особенности семейной жизни раскрываются путем анализа межсупружеских, хозяйственно-бытовых отношений и педагогических позиций родителей.
Анализ взаимоотношений между родителями свидетельствует о том, что большинство обследованных лиц считают, что они живут в семьях с низким уровнем интегрированности. Члены семей не демонстрируют общности интересов и целей, во взаимоотношениях проявляются существенные расхождения в понимании семейных ролей между мужем и женой, родителями и детьми подросткового или юношеского возраста, отсутствует чувство духовной близости. Родители признают, что могут использовать неадекватные приемы воспитания, вплоть до жестоких. Лишь около трети родителей оценивают свои семейные отношения как имеющие нормальный уровень интегрированности. Среди родителей детей с отклонениями в развитии практически полностью отсутствуют лица, которые могли бы оценить взаимоотношения в своей семье на высоком уровне.
Второй блок характеризует особенности, свойственные родительско-детским отношениям. Отношения родителей к детям характеризуются следующим образом:

около трети рассматривают свои взаимоотношения с ребенком как теплые, оптимальные, эмоционально-насыщенные;
более трети родителей считают правомерным оказание дополнительной помощи ребенку при имеющихся у него трудностях и проявляют тенденцию к гиперопеке или откровенно гиперопекают своих детей, стремятся во всем им помочь, не позволяя детям реализовать собственные возможности;
приблизительно одна пятая часть родителей рассматривают свои отношения с ребенком как неуравновешенные, характеризующиеся зависимостью родителя от дефекта ребенка;
небольшая часть (около 15%) относятся отстраненно к проблемам детей, не считают необходимым оказывать им поддержку.

Можно увидеть связь между моделью воспитания и психологическим типом родителя. Эмоциональной насыщенностью, пониманием проблем ребенка, любовью к нему характеризуются отношения психосоматичных родителей. Гиперопекаемые отношения в наибольшей мере проявляются у авторитарных и психосоматичных родителей. Гипоопекаемые отношения доминируют у невротичных и у незначительной части авторитарных родителей. Эти факты являются свидетельством того, что родители, относящиеся к психосоматичному и авторитарному психологическим типам, имеют максимально выраженные возможности для осуществления обучения и воспитания своих больных детей. Эти родители настроены на установление оптимальных отношений с детьми. В то же время невротичные родители подобную возможность демонстрируют неустойчиво.
Методики ОРО и АСВ позволяют изучить особенности родительского отношения к ребенку и выявить данные об использовании родителями моделей воспитания, как правильных, так и неправильных.
Так, тест-опросник родительского отношения (ОРО) показывает, что у части родителей во взаимодействии с ребенком доминирует отвержение. Эти родители озлоблены, их раздражение и обида направлены на ребенка. Они не уважают интересов ребенка и его личности. В целом ребенок воспринимается родителями как неуспешный и неприспособленный к жизни. Небольшая часть родителей признаются в беседах, что согласились бы поместить ребенка в хороший интернат закрытого типа. Как «маленького неудачника» воспринимают своего ребенка более трети родителей. Авторитарной гиперсоциализации подвергают своих детей около половины родителей. Они стараются во всем навязать детям свою волю, пристально следят за их достижениями. Симбиотические связи с детьми проявляются у небольшой группы родителей. Эти родители стремятся во всем слиться с ребенком, удовлетворять его потребности, ограждать от трудностей. Чаще эта неправильная модель воспитания формируется у матерей. И лишь 2% родителей, по данным методики ОРО, используют правильную модель воспитания, сотрудничая с ребенком (шкала «кооперация»).
Исследование родительских моделей воспитания с помощью методики АСВ подтверждает доминирование выделенных выше родительских позиций по методикам PARI и ОРО. Так, модель воспитания «эмоциональное отвержение» коррелирует с данными шкалы «тенденция к гипоопеке» по методике PARI. Эта модель оказывается достаточно популярной: в соответствии с данными двух методик в каждой пятой семье наблюдается гипоопека. Такие родители рассматривают отчужденность от проблем ребенка и отрицание меры воздействия на него как одну из составляющих средств воспитания. Они чаще уповают на то, что ребенок сам все поймет и сам всему научится. В результате у ребенка не формируются аффилиативные чувства к родителям и искажается восприятие характера межличностных взаимоотношений между людьми.
Данные по шкале АСВ «повышенная моральная ответственность» коррелируют с данными, полученными по шкале ОРО «авторитарная гиперсоциализация». Модель воспитания «повышенная моральная ответственность» (АСВ) характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Результаты, полученные по шкале АСВ «потворствующая гиперпротекция», соотносятся с данными, полученными по шкале PARI «гиперопека», и данными шкалы ОРО «симбиотическая связь».
Качественная оценка всего фактического материала позволяет обобщить параметры воспитательского отношения родителей к детям и выделить две модели воспитания, доминирующие в этих семьях, а именно:

модель «сотрудничество», которая означает контакт и помощь родителя ребенку;
модель «отказ от взаимодействия», которая свидетельствует об отвержении ребенка самыми близкими людьми.

Завершая анализ моделей воспитания, используемых родителями детей с отклонениями в развитии, следует отметить, что отношения, которые устанавливает родитель с больным ребенком, осуществляются чаще всего в виде воспитательного процесса. Поэтому выбор родителем форм контакта с ребенком и определяет модель его воспитания. В том случае, если родители принимают ребенка, то его дефект заставляет их как приспосабливаться к особенностям ребенка, так и адаптировать его к окружающей жизни и к своим требованиям. Отсюда преобладание гиперопеки как формы ухода за неприспособленным к жизни ребенком. Собранный нами огромный фактический материал свидетельствует о том, что там, где рождается желание помочь, чаще формируется гиперопека, а там, где возникает страх или неприятие недуга ребенка, вырастает отчуждение (гипоопека).
Возможно установление связи между психологическим типом родителей и моделью воспитания, которую они избирают. Эта связь достаточно условна, однако некоторые тенденции все же можно проследить. В связи с тем что в основе воспитательного влияния родителей лежат особенности их взаимодействия с детьми, включающие принятие или непринятие дефекта ребенка, доминирующие (качественные) характеристики конкретного психологического типа могут влиять на определение родителями модели воспитания.
Сопоставительный качественно-количественный анализ психологических особенностей родителей и моделей воспитания ребенка («сотрудничество», «отказ от взаимодействия») позволил установить следующие тенденции. Наиболее способными к оказанию помощи детям с отклонениями в развитии являются родители, относящиеся к авторитарному типу. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что родители с такими психологическими характеристиками демонстрируют самые высокие количественные показатели (в 60,1% случаев) по установлению оптимальных взаимоотношений с ребенком (модель «сотрудничество»). Это объясняется тем, что в основе авторитарного психологического типа лежит стенический тип реагирования на стресс, качественные характеристики которого предполагают возможность преодоления и разрешения любых проблем, в том числе и проблем ребенка с отклонениями в развитии.
Родители, относящиеся к невротичному типу, демонстрируют самые высокие показатели по установлению неадекватных взаимоотношений с ребенком (в 86% случаев). Эти родители используют воспитательскую модель «отказ от взаимодействия». Невротичный психологический тип опирается на особенности гипостенического типа реагирования, что и объясняет причину низкого уровня потенциальных возможностей невротичных родителей для преодоления проблем ребенка и его адекватного воспитания.
Психосоматический тип строится на смешанном типе реагирования, что обусловливает наличие у лиц данной группы как стенических, так и гипостенических характеристик.

Педагогика

Когда ребенка вообще не воспитывают, когда занимаются своими делами, предоставляя малыша самому себе – это называется попустительство. Если же какое-то воспитание присутствует, то осуществляется оно, так или иначе, по определенной модели. Моделью воспитания называют отношения между взрослыми и детьми, в которых взрослым отводится активная воспитывающая роль.

Ключевым вопросом всех моделей воспитания является вопрос о предписаниях и запретах, который существует в любой семье. Каждый родитель имеет четкое представление о том, что ребенку можно делать, а чего нельзя, а также что он должен делать обязательно. Запреты и предписания существуют всегда, но взгляды родителей на них существенно разнятся. В частности – насколько обязательными должны быть запреты, какие они должны быть, сколько их должно быть? Что предписывают предписания? В каких случаях можно предоставить ребенку свободу выбора? Модели воспитания родителями не всегда осознаются. Имеется в виду, что взрослые могут на словах декларировать одну модель, а по сути реализовывать другую, либо использовать одновременно несколько моделей.

Отметим, что идеальной модели воспитания, которая подходила бы любой семье, не существует. Модели могут быть более спорными и проблемными или более удачными. Рассмотрим основные модели воспитания в данной статье.

Модель «Узкий коридор»

Жизнь ребенка и его поведение жестко регламентируются. Еще такую модель называют «ежовые рукавицы». Она может быть уместна в качестве временной воспитательной меры. Любящие и мудрые родители могут порой поставить своего ребенка в ситуацию «узкого коридора» — то есть, полного контроля и жестких запретов, если это в его же интересах. Например, перед поступлением в университет «месяц, посвященный исключительно учебе». Также модель «узкий коридор» известна как «армейский» или «казарменный стиль воспитания». При помощи такой модели из достаточно сильного ребенка можно вырастить дисциплинированного и требовательного к себе человека. Традиционно в таком стиле готовят военных в спецподразделениях. Подразумеваются предельные нагрузки, а также готовность без раздумий отдать свою жизнь при необходимости.

Также в течение многих веков в стиле «узкого коридора» протекала жизнь в монастырях. Основой телесной и духовной аскезы, основой выживания здесь являлась именно жесткая дисциплина. Результаты модели воспитания «узкий коридор» бывают неоднозначными по причине разнообразия тех ситуаций, в которых она применяется. Иногда благодаря такой системе, как уже было сказано, воспитываются крепкие, отважные, сильные физически и духовно люди, которых не могут сломить никакие жизненные неурядицы. Но случается и обратное, когда система ломает ребенка, и он вырастает бездеятельным и боязливым. Во многом результат зависит от компетентности взрослого, применяющего модель воспитания «узкий коридор». Обычные, среднестатистические родители, которые используют эту модель, скорее воспитают в ребенке бездеятельность и страх, чем смогут выковать в нем сильный характер.

Область применения «узкого коридора»

Порой данная модель применяется в качестве вынужденной меры – с трудными детьми или в трудный период их развития, когда никакие другие методики не помогают. Дети очень любят прощупывать взрослых, выявлять границы допустимого, проверять их на прочность. Если взрослый не сможет показать свое лидерство и продемонстрировать позицию старшего, дети начнут манипулировать и командовать им. В такой ситуации, чтобы восстановить порядок, взрослым приходится нередко проявлять твердость и прибегать к помощи модели «узкий коридор».

К сожалению, данная модель воспитания знакома многим только с негативной стороны, со стороны наказаний, постепенно превращающих коридор в казарму, где ребенок окружен сплошными запретами, где ему ничего нельзя. Когда за любое нарушение неотвратимо следует наказание – от лишения прогулок, игр до оскорблений и подзатыльников. Таким образом, для ребенка остается лишь тот самый «узкий коридор», в котором он не может сделать шаг вправо или влево. Воспитательной задачей становится не дисциплина, а беспрекословное подчинение.

Родители в большинстве случаев устраивают ребенку такую «казарму» неосознанно. Они сами не понимают, как это происходит у них, и расстраиваются, когда замечают, что их роль сводится к роли сурового надсмотрщика. Но бывает и так, что для родителей подобная модель воспитания является целенаправленно избранной идеологией.

В современном обществе применение модели «узкий коридор» также может быть оправдано (не в плане физического наказания, а в плане жесткой дисциплины) в коррекционных учреждениях для малолетних правонарушителей, понимающих только силу, или наркоманов.

Как бы то ни было, данная модель воспитания признана спорной. Она может быть единственным решением в некоторых трудных ситуациях, но пропагандировать «узкий коридор» как образ жизни ребенка настоятельно не рекомендуется.

Модель «Педагогическая шизофрения»

Предполагает большое количество строгих запретов, которые, тем не менее, можно нарушать. Последует ли наказание, и каким оно будет – неизвестно. Например, мама запрещает бегать в определенном месте, но ребенок бегает, а мама только печально вздыхает. Или говорит ребенку, что сегодня он ляжет раньше всех, но не укладывает спать. Зовет – иди сюда, а не то будешь наказан. Ребенок не приходит, и его не наказывают. Велят помыть руки перед едой – ребенок не моет, все равно садится за стол и получает еду. При такой модели воспитания ребенок живет в удивительном мире, где на первый взгляд все запрещено, однако если не слушаться, то все на самом деле можно. Когда-нибудь накажут, но неизвестно когда. Ребенок пребывает в своеобразном тумане, его со всех сторон якобы окружают стены (как в «узком коридоре», помните?), но через эти стены можно прорваться.

Не так редко в пространстве сплошного тумана случаются взрывы. Это происходит, когда у родителей кончается терпение, они начинают кричать, могут применить физическую силу (отдернуть, отшлепать), на самом деле что-то строго запретить. Но, когда это проходит, вновь все вокруг застилается туманом до следующей непредвиденной вспышки.

Результатом воспитания по модели педагогической шизофрении является абсолютная дезориентация ребенка в вопросах того, что можно и что нельзя, а также полное пренебрежение запретами. Как сформируется характер – в данном случае зависит во многом от личности самого ребенка. Если он сообразительный и активный, то научится изворачиваться, врать и хитрить. Если менее сообразительный – может стать растерянным, апатичным, нервным, с низкой самооценкой.

Модель «Естественное воспитание»

Воспитание в традиционном понимании отсутствует, любые наставления, правила и запреты «под запретом». Убеждение родителей состоит в том, что ребенок имеет право на свободу, ему все разрешается, все дозволено. Дети важнее всего. Если ребенок что-то сломал – не страшно, если он хочет смотреть телевизор – пожалуйста, в любое время, можно и драться при желании. Похоже на вседозволенность, но с принципом – как можно меньше запретов.

Родители при этом все равно учат ребенка жизненно необходимым вещам, учат соблюдению мер безопасности (нельзя играть со спичками, ножом и т.п.) Однако в идеале в этой модели ребенок на воле, и никаких запретов для него не существует. В отличие от ситуации попустительства, о которой мы говорили в самом начале, воспитательный процесс в данной модели все же осуществляется путем столкновения ребенка с природными ограничениями, с реальностью. Например, родители не запрещают ребенку ходить в морозы без шапки, но, не надев шапку, он отморозит себе уши. Не сходил в туалет перед дорогой – будет ныть и страдать. Нужно слушаться родителей не потому, что они вредные такие, а потому что объясняют, какая жизнь.

Разновидности естественного воспитания

Модель естественного воспитания имеет под собой две разновидности – «по-честному» и «по Жан-Жаку Руссо». Вариант «по-честному» предполагает воспитание ребенка только на сложившихся естественным путем жизненных обстоятельствах. Вариант «по Жан-Жаку Руссо» предполагает искусственное моделирование взрослыми природных ограничений при необходимости. Управляя ситуацией, взрослые преподносят отпрыску жизненные уроки без чтения нотаций, он как бы самостоятельно до всего доходят. По факту родители активно воспитывают ребенка, но не напрямую, а сталкивая его с грамотно подобранными ситуациями. У творческих и старательных родителей при такой модели воспитания могут получиться великолепные результаты. Взрослые стараются, чтобы давления с их стороны ребенок никогда не ощущал. Ребенку не запрещают ничего, но в итоге все будет так, как родители пожелают. Ребенок не чувствует принуждения, несмотря на его несомненное присутствие в его жизни.

Результат естественного воспитания может быть отличный, а может быть проблемный. Дети, воспитывавшиеся по такой методе, вырастают уверенными в себе, хорошо знающими жизнь, но не привыкшими к запретам. В школе такому ребенку может быть трудно. Например, преподаватель запрещает покидать класс во время учебного процесса, а ребенок никак не возьмет в толк – разве можно ему что-то запрещать? Почему нельзя покинуть класс, если я никого не буду отвлекать при этом и скоро вернусь? Запреты вызывают у таких детей неизменный протест. Но в умелых, искусных руках естественная модель воспитания способна принести вкуснейшие плоды.

Модель «Линия развития» («Просторный дом»)

В основе данной модели воспитания лежит все тот же принцип «Просторный дом», подразумевающий пространство свободы и четкость запретов. В большом и просторном доме разрешается резвиться, баловаться, играть свободно, можно действовать по своему усмотрению, никто не будет ругать. В этой семье все друг друга уважают, ценят и любят. Опять же, чем меньше запретов у ребенка, тем предпочтительнее, но присутствует ряд разумных запретов. От предыдущей эта модель воспитания отличается наличием «красной линии» и «солнышка». «Солнышко» — это олицетворение семейных ценностей. В детях воспитывают понимание того, что является важным, правильным, дорогим, ради чего нужно жить. «Красная линия» — это путь, ведущий к ценностям. Имеющие ясные жизненные ценности родители считают своим долгом рассказать детям о том, во что они верят и что для них дорого. Разумеется, они имеют на это право. Ребенок узнает, какими людьми родители гордятся и каким они видят его в будущем. Это – их идеалы, это – солнце, которое освещает их жизненный путь.

В соответствии с «красной линией» родители ведут ребенка по свободному пространству, показывая лучший маршрут. Здесь не полагаются на выбор ребенка, а рекомендуют, советуют, при необходимости наставляют. Советуют всегда верить в себя, в свои силы, не опускать руки, работать, не сдаваться, вырабатывать лидерские качества, думать головой. Практикующие данную модель воспитания родители следят за тем, с кем дружит их ребенок, какие сайты в интернете посещает, и контролируют ситуацию. Они несут ответственность за процесс воспитания и за его результат. Они добиваются наилучшего выбора для своего ребенка.

  • Елена

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *