Личностный подход к обучению

Личностный подход к обучению

В современном мире процесс обучения занимает значительное место в жизни общества. С каждым годом все большее число молодых людей стремятся получить качественное образование. Повышается значение науки, теоретического знания, работы с современными технологиями, самой культуры образования. Исходя из этих тенденций, меняется отношение к качеству обучения.

Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. Несмотря на это, среднее профессиональное образование все еще испытывает сложности в применении личностно-ориентированного обучения.

Для того чтобы лучше понять сложившуюся концепцию образования рассмотрим основные идеи авторов личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская).

Ссылаясь на работу Серикова В.В., можно сказать, что в России преобладает традиционная система образования, в которой не воспринимается целостная личность студента. Педагог воспринимает лишь заданные параметры: успеваемость, поведение, исполнительность.

В.В.Сериков рассматривает особенности реализации личностно-ориентированного подхода в преподавании гуманитарных и естественно-научных дисциплинах, роли учителя, а также управление образовательным учреждением в условиях личностной парадигмы.

Суть концепции – создание условий для проявления личностных функций учащегося: мотивации, критичности, рефлексии, творчества, самореализации, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями и др.

Личностно-ориентированный подход в концепции В.В.Серикова понимается как совокупность основополагающих принципов :

1) этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанника;

2) принцип свободы личности в образовательном процессе;

3) принцип индивидуальности в образовании;

4) построение педагогического процесса, ориентированного на развитие личностных свойств учащегося.

Личностно-ориентированная педагогическая ситуация в концепции В.В.Серикова – это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации» . Автор считает, что именно в такой ситуации формируется субъектный опыт учащегося, и без создания таких ситуаций личностно-ориентированный подход не может реализовываться.

В концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской заложен принцип культуросообразности, основой которого является воспитание гражданина, человека культуры и нравственности. Обсуждаются и утверждаются гуманистические ценности воспитания, рассматривается возможность новой трактовки детства как самостоятельного периода жизни человека, закладываются основы нового направления в педагогической науке, которое можно определить, как педагогику личности.

По мнению Е.В.Бондаревской, личностно-ориентированное образование – это «образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы» .

Основной целью образования, по мнению Е.В.Бондаревской, становится воспитание человека культуры. Это означает, что основным методом проектирования такого образования должен стать культурологический подход. Компонентами такого подхода в образовании выступают: отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой; отношение к образованию как культурному процессу.

В условиях реализации такого подхода изменяются личностные качества, которые необходимо формировать в процессе обучения. Е.В.Бондаревская заменяет понятие «личность» на понятие «человек культуры». Человек культуры – свободная, гуманная, духовная, творческая и адаптивная личность .

Гуманность, по мнению Е.В.Бондаревской,»вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств» .

По мнению Е.В.Бондаревской, становление человека культуры возможно лишь путем осуществления культурологического индивидуально-личностного подхода. Альтернативой знаниево-ориентированному подходу становится культурологическое личностно-ориентированное образование.

В исследованиях Е.В.Бондаревской раскрыты такие основополагающие положения, как:

1. Человек культуры как предмет воспитания.

2. Культура как среда, растящая и питающая личность.

3. Творчество как способ развития человека в культуре.

Наиболее полно и убедительно проблемы личностно-ориентированного образования и обучения разрабатываются И.С.Якиманской, идеи которой легли в основу большинства существующих концепций личностно-ориентированного образования. И.С.Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, необходим учебный план, организация условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

И.С.Якиманской сформулированы принципы, в полной мере отражающие философию личностно-ориентированного образования и обучения :

1. Каждый ребенок уникален от рождения

2. Ученик априори является личностью, а не становится ей в результате обучения

3. Образовательное учреждение должно развить обучающего, создать условия для развития способностей ребенка

4. Образовательное учреждение и педагог должны искать индивидуальный подход к каждому обучающемуся

Целью личностно-ориентированного обучения в концепции И.С. Якиманской является создание условий, необходимых для раскрытия и целенаправленного развития личностных черт учащегося.

И.С.Якиманская выдвигает понятие «способ учебной работы (СУР)» для реализации субъектно-личностного подхода в обучении. СУР, считает исследователь, есть «устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, характеризующее индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы» . По мнению И.С.Якиманской, при СУР формируются познавательные потребности, а, следовательно, проявляется накопленный учеником опыт познания, субъектный опыт. Прием учебной работы – это правило, алгоритм той или иной деятельности. В отличие от приема способ учебной работы вырабатывается учеником самостоятельно в процессе его взаимодействия с окружающим миром .

Таким образом, главным фактором, способствующим реализации личностно-ориентированного подхода на уроке, по мнению И.С.Якиманской, является опора на субъектный опыт учащегося с целью самостоятельной выработки им способа учебной работы, необходимого для реализации опыта познания, и дальнейшего развития.

Критический анализ работ и исследований этих авторов позволил выявить ключевые положения, являющиеся основой концепций личностно-ориентированного обучения:

1. ЛОО – это обучение, в котором главное это субъективность процесса учения, что противоположно традиционному обучению, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных функций .

2. ЛОО – это методология организации условий обучения, предполагающая включение личностных функций субъекта обучения в образовательный процесс.

3. ЛОО – это обучение, при котором стандартом образования является средство, определяющее направление используемого материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

4. ЛОО – это обучение, критериями эффективной организации которого являются параметры личностного развития.

5. ЛОО – создание условий для активизации личностных функций на основе личностного опыта субъекта учения.

6. ЛОО – это такое обучение, единицей понимания и проектирования которого является учебная ситуация, позволяющая решать задачи процесса обучения, в который включен ученик как субъект деятельности.

Вместе с тем, рассмотренные подходы были разработаны и применяются главным образов в системе общего образования. В профессиональном образовании его реализация сталкивается с определенными трудностями. Недостаточным можно считать уровень концептуальной разработанности модели личностно-ориентированного профессионального образования. Из зарубежных исследований известна только личностно-ориентированная модель обучения взрослых, предложенная американским психологом Д.Колбом. Это, так называемый, цикл Колба — цикл обучения, исходящий из конкретного опыта обучающегося, включает последовательно фазы рефлексивного наблюдения, концептуализации, активного экспериментирования и переосмысления.

В России системная модель личностно-ориентированного профессионального образования представлена в работах Э.Ф.Зеера.

Мы согласны с мнением заслуженного деятеля науки РФ, членом корреспондентом РАО Э. Ф. Зеером, в том, что «наиболее слабым моментом в утверждении личностно ориентированного профессионального образования является недостаточная технологическая представленность в практике работы профессионально-образовательных учреждений на теоретическом и методическом уровнях. Актуальным становится проблема практической реализации. А это возможно осуществить совместными усилиями ученых и педагогов нужны опытно-экспериментальные площадки, психолого-педагогические мастерские по уточнению теоретических положений и формированию нового педагогического мышления и получения нового педагогического знания Нужны новые исследователи, не обремененные прошлым научно-педагогическим багажом, способные создать педагогику XXI века» .

Э.Ф.Зеер разработал модель личностно-развивающего профессионального образовательного пространства, которая, на наш взгляд, может служить системным руководством для перестройки профессионального образования на основе принципов личностно-ориентированного образования.

Главная задача педагогов в профессиональном образовании состоит в том, чтобы не допустить давление на личность, индифферентность, формальность отношений, поэтому сегодня необходимо создавать условия для реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании (привлекать на добровольной основе студентов к творческой деятельности, активному мышлению и саморазвитию).

Список литературы

    Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Шк.Духовности,1999, №5, с. 41-66.

    Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теория и практика / Э. Ф. Зеер // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: тезисы докладов Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании, 24-28 ноября 1997 г., г. Екатеринбург. В 3 ч. Ч. 1 / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург: Издательство УГППУ, 1997. — С. 60-63.

    Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии, Ростов на Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — 288с

    Сериков В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. – 152с.

    Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования пед. систем. – М.: Издательская корпорация «Логос»,1999. – 272с.

    Якиманская И.С Построение модели личностно-ориентированного обучения. Под научной ред. – М.:КСП+, 2001. – 128 с.

    Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь,2000. – 112с.

>1. Личностно-ориентированный подход в обучении

1.1. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности

В последние годы личностно-ориентированный подход стреми­тельно завоевывает образовательное пространство России. Большин­ство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают тео­ретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологиче­ской ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, рас­крепощенность и независимость, а это, в свою очередь, предопре­деляет применение педагогами новых подходов и методов во взаи­модействии с учащимися.

В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятель­ности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.

Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на их основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов. Но сначала постараемся на основе анализа педагогических исследований ответить на вопросы:

  1. Что такое личностно-ориентированный подход?

  2. Чем он отличается от традиционных подходов?

  3. Из каких компонентов он складывается?

Правильно ответить даже на первый вопрос очень нелегко, хотя часть ответа лежит на поверхности в формулировке самого вопроса. Как ни покажется банальным, но личностно-ориентированный подход – это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникативным, системным и другими подходами.

Изучение педагогических публикаций не позволяет в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. Если обратиться к философии, где родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой, то можно обнаружить, что философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. К примеру, применение системного подхода они увязывают с ориентацией человека, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система; использование модельного подхода констатируется тогда, когда модель изучаемого или преобразуемого объекта выступает в качестве основного ориентира осуществляемой деятельности. В большинстве случаев человеческая деятельность, как утверждают философы, строится на основе не одной, а нескольких ориентации. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей), благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека.

Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:

  1. основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования;

  2. принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности;

  3. приемы и методы построения процесса познания или преобразования.

Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода.

Итак, личностно-ориентированный подход –это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

В сформулированном определении отражена сущность данного феномена и выделены наиболее важные его аспекты, такие как:

  • во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;

  • во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

  • в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос: чем он отличается от традиционных подходов?

Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка – освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго – с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Теперь настало время дать более обстоятельный ответ на третий вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход?

С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая– основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

  • индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

  • личность– постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

  • самоактуализированная личность– человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

  • самовыражение– процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

  • субъект– индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

  • субъектность– качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

  • Я-концепция– осознаваемая и переживаемая человечком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

  • выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

  • педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая– исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:

Принцип самоактуализации.В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

Принцип выбора.Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

Принцип творчества и успеха.Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».

Принцип доверия и поддержки.Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода – это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

  • диалогичность;

  • деятельностно-творческий характер;

  • направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

  • предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также спо­собы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его само­развития и самореализации. Использование личностно-ориентирован­ного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

Личностно-ориентированный подход-важное условие реализации ФГОС начального общего образования

МБОУ «Отрадненская ООШ»

Доклад на педсовете

«Личностно-ориентированный подход-важное условие реализации ФГОС начального общего образования»

Подготовила:

учитель начальных классов

Ямашкина А.А.

2016 г.

Начальное обучение – это фундамент всего дальнейшего образования. Его характер, содержание, методы и формы проведения во многом определяют судьбу человека, так как именно в этом возрасте формируются базовые основания личности. Личностно – ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов ребёнка, развитие в каждом из них уникальных личностных качеств. Поэтому, считаю, актуальной проблему развития индивидуальности каждого ребёнка на основе выявления его индивидуальных особенностей.

Новизна предусматривает:

— предлагать детям на уроках разноуровневые задания в виде карточек, памяток, перфокарт

— в центре моего внимания как учителя — индивидуальные возможности и интересы учащегося;

— максимальное включение ребенка во все формы активности, расширение его реального опыта по предмету.

В процессе опытно педагогической работы по подготовке и проведению личностно — ориентированных учебных занятий мне необходимо осознать необходимость применения приёмов и методов актуализации субъективного опыта учащихся на всех этапах урока, целесообразность опоры на накопленные учеником знания, умения, навыки на всех стадиях изучения нового материала.

Воспитание всесторонне развитой личности на основе создания условий для самореализации и самовыражения природных и социально приобретённых возможностей и способностей ребёнка.

Основные особенности личностно-ориентированного урока — создать условия для проявления познавательной активности учеников. Средства достижения учителем этой цели:

  • использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

  • создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

  • стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ…

  • использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

  • оценка деятельности ученика не только по конечному результату («правильно-неправильно»), но и по процессу его достижения;

  • поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

  • создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.

За время своей педагогической деятельности, я заметила, что одна из составных трудностей обучения состоит в том, что дети приходят в школу с различной подготовкой, но с большим желанием учиться. И очень скоро у значительной части школьников это желание пропадает, учёба превращается в тяжёлую повинность. Думаю, причина очевидна: им предложены такие условия обучения и предъявлены такие требования, которые превышают уровень их развития. Этого можно избежать, если с первых школьных лет каждый ребёнок окажется в однородной среде, в которой он чувствует себя комфортно, а учёба сопровождается успехом.

Опыт работы свидетельствует о том, что все обучающиеся в образовательных школах дети могут усвоить программу. Но в одном и том же классе, на одной и той же ступени обучения встречаются дети, которые очень сильно отличаются друг от друга: одни легко схватывают учебный материал, другие усваивают его с трудом; одни очень активны в процессе обучения, другие проявляют пассивность. Достигнуть высоких результатов при обучении можно только при условии учёта индивидуально-психологических развитий школьника.

При сохранении традиционных задач начального обучения (овладение чтением, письмом, счётом), я считаю, что на передний план должны выдвигаться цели формирования учебной деятельности, которые включают в себя как личностно-мотивационные, так и операционно-деятельные компоненты.

Компоненты учебной деятельности:

1. Учебный интерес.

2. Целеполагание.

3. Учебные действия:

а) принятие учебной задачи;

б) преобразование учебной задачи;

в) планирование;

г) моделирование;

д) соотнесение результата с образцом;

е) контроль;

ж) оценка.

Формы учебной деятельности: групповая, парная, индивидуальная, фронтальная.

Методы формирования учебной деятельности:

1. Иллюстративно-объяснительные.

2. Репродуктивные.

3. Исследовательские:

а) частично-поисковый;

б) поисковый;

в) проблемный.

4. Творческие методы.

Учебная деятельность, которую я должна сформировать у учащихся, это особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта своего учения. На своих уроках я применяю задания, которые позволяют ученику, находится в ситуации выбора. Например: учитель даёт установку – выбор мотивации учения.

В каждом классе все учащиеся делятся на три группы: слабую, среднюю, сильную. Учитывая возможности каждого ученика, я предлагаю разноуровневые задания для каждой из групп. Задание под №1 выполняют учащиеся 1 группы (слабые), задание под №2 выполняют учащиеся 2 группы (средние), задание под №3 выполняют учащиеся 3 группы (сильные). При этом учащиеся первой группы, справившись со своим заданием, переходят к следующему заданию. Учащиеся второй группы, справившись со своим заданием, переходят к заданию третьей группы. Учащиеся третьей группы, справившись со своим заданием, переходят к выполнению дополнительного задания под №4, а если дополнительное задание учитель не предлагает, тогда помогают другим учащимся класса. Приведу следующие примеры:

Тема: «Числа 21 – 100».

На доске записаны примеры:

56 – 30 37 + 60

42 + 7 30 – 8

29 – 15 50 – 24

№1

Реши примеры.

№2

Составь примеры с обратными действиями.

№3

Дополни каждый пример вторым действием так, чтобы в ответе получилось 100.

Тема: «Нахождение периметра прямоугольника».

№1

Длина прямоугольника равна 8 см, ширина 4 см. Найди периметр прямоугольника.

№2

Длина прямоугольника равна 8 см, а ширина в два раза меньше. Вычисли периметр прямоугольника разными способами.

№3

Длина прямоугольника равна 8 см, а ширина 4см. Вычисли периметр прямоугольника. Начерти другие прямоугольники с таким же периметром.

№4

Прямоугольник, длина которого равна 8 см, а ширина 4 см, Таня обложила вокруг счётными палочками. Длина каждой палочки равна 2 см. сколько таких палочек потребовалось?

Для индивидуальной работы по русскому языку и литературному чтению я предлагаю детям карточки.

Образцы карточек:

интересная лукошко

тяжёлая коробку

плетёное вприпрыжку

сладкая ягодка

бежал повозка

склеил сказка

1.Подбери к словам левого столбика подходящие по смыслу слова из правого столбика.

2.Запиши получившиеся пары.

3.Подчеркни согласную, которую надо проверить.

4.С одним из словосочетаний составь и запиши предложение.

(1-2 задания для 1-ой группы,

1-3 задания для 2-ой группы,

1-4 задания для 3-ей группы)

Берёза, лес, лист, ель, поле.

1.Для чего служат суффиксы?

2.С какими суффиксами можно записать данные слова?

3.С каждым словом запиши ряд однокоренных слов.

4.Запиши одно-два предложения с понравившимися тебя словами.

(1-2 задания для 1-ой группы,

1-3 задания для 2-ой группы,

1-4 задания для 3-ей группы)

Памятка

Работа над рассказом

1.Как называется рассказ? Кто его написал?

2.Прочитай рассказ.

Когда происходит действие, которое в нём описывается?

3.Назови действующих лиц. Что ты о них знаешь?

4.Что случилось с героями? Как они вели себя? Кто из действующих лиц понравился тебе и чем именно?

5.О чём ты думал, читая рассказ?

(1-3 задания для 1-ой группы,

1-4 задания для 2-ой группы,

!-5 задания для 3-ей группы).

Целью моей педагогической деятельности, как учителя начальных классов является формирование личности, владеющей подлинно познавательной мотивацией, самоконтролем и самооценкой в учебной работе; владеющей научным мышлением, имеющей чёткие нравственные ориентиры, являющейся гражданином своей страны и патриотом.

Задачи, которые я ставлю перед собой, следующие:

  • обеспечение физического и духовного развития ребёнка в таких условиях, когда обучение становится для него благом, радостью, основной формой выражения детской жизни;

  • создание проблемных, поисковых, исследовательских ситуаций на уроках, моделирование ситуации успеха с учётом индивидуальных особенностей учащихся с целью включения их в творческий поиск решения учебных задач;

  • использование учебного материала, как средство воспитания у учащихся чувства патриотизма, чести, любви к Родине и родному краю, формирование активной жизненной позиции.

Решение этих задач позволит воплотить в жизнь мою цель: «Я верю в каждого ребёнка, верю и люблю его такого, каков он есть, стремлюсь сохранить и вырастить в нём его индивидуальность, непохожесть на других».

По этим причинам возникает собственный поиск решения проблемы: «Как сделать уроки интересными для ребят, как построить урок так, чтобы дать возможность ученикам развивать свои индивидуальные возможности?»

Построение и эффективность урока, как основной организационной формы обучения и воспитания младших школьников зависит от конкретных целей, от содержания учебного материала и в значительной мере от методов обучения, которые должны обеспечивать максимально комфортное для детей общение с учителем.

Главной задачей является привитие интереса к учебным предметам и удержание интереса в дальнейшем. Этому способствует соединение учебной и игровой деятельности, когда учащиеся работают с познавательной литературой, энциклопедией, выступают с сообщениями и т.д.

По данной теме, я работаю третий год и буду продолжать работать в дальнейшем.

Доклад » Внедрение ФГОС: личностно ориентированное обучение»

Внедрение ФГОС:

личностно — ориентированное обучение

9

О личностной ориентации обучения в последние годы сказано и написано немало. Кажется, что уже никого не надо убеждать в необходимости уделять внимание личностным качествам учащихся во время их обучения. Однако, насколько в условиях ФГОС изменился подход учителя к планированию и проведению занятий по учебным предметам? Какие технологии проведения урока более всего соответствуют личностной ориентации?

Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии предпринята очередная попытка реформирования общего образования через обновление структуры и содержания. Залогом успеха в этом деле служит глубокая проработка вопросов модернизации общего образования, вовлечение в работу широких кругов ученых, методистов, специалистов системы управления образования, учителей, а также учащихся и их родителей.

Потеря общечеловеческих ценностей, духовности, культуры привели к необходимости высокоразвитой личности через развитие познавательных интересов. И сегодня Федеральный Государственный Образовательный Стандарт второго поколения, направленный на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы, призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых называется развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желание и умение учиться.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех детей с учетом их индивидуальных особенностей: возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных; образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику; выделение групп учащихся по знаниям, способностям; распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности; отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

  • Личностно-ориентированное обучение

  • Технология саморазвивающего обучения

  • Педагогика сотрудничества

  • Педагогические технологии адаптивной школы.

  • Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.

  • Игровые технологии

  • Технологии развивающего обучения

  • Проблемное обучение

  • Технологии уровневой дифференциации

  • Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);

  • Технология «Педагогические мастерские»

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.

Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

В таблице представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Традиционный урок

Личностно- ориентированный урок

1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков

1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта

2. Определяет учебные задания, форму работы де­тей и демонстрирует им образец правильного вы­полнения заданий

2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий

3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам

3. Стремится выявить реальные интересы детей и согла­совать с ними подбор и организацию учебного материала

4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми

4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком

5. Планирует и направляет детскую деятельность

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность

6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми

7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила по­ведения и контролировать их соблюдение

8. Разрешает возникающие конфликты между деть­ми: поощряет правых и наказывает виноватых

8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью

  • Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

  • Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

  • Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

  • Использование проблемных творческих заданий.

  • Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

  • Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.

  • Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

  • Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

  • При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая).

В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.

При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

Учитель «новой школы» — это человек творческий, мобильный, компетен-тный, думающий, ответственный, владеющий новыми технологиями. Он учит детей самостоятельно «добывать» знания, учит учиться. Знания не даются в готовом виде: ученик под руководством учителя постигает их самостоятельно — в этом суть нового, деятельностного подхода в образо-вании. Дети не просто запоминают, накапливают информацию, а осваивают способы работы с ней.

Школьный курс физики — системообразующий для естественно-научных учебных предметов, поскольку физические законы лежат в основе содержания курсов химии, биологии, географии и астрономии. Современная физика – быстро развивающаяся наука, и её достижения оказывают влияние на многие сферы человеческой деятельности.

Обучение физике начинается в период, когда ребёнок переживает самый сложный период своей жизни — подростковый возраст. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремлении приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Главной задачей педагогов является усиление мотивации обучения, расширение познавательных интересов обучающихся воспитанников, вовлечение их в работу над учебными проектами, формирование у них способностей самостоятельно усваивать новые знания, развивать их умения и компетентности.

Для построения личностно-ориентированной технологии обучения физике необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

-необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

-вокруг ученика «выстраивать окружение» из физических явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни; использовать биофизический материал ;

-обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия : «вижу» — «слышу» — «чувствую»;

-постоянно создавать смысловые ситуации , в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления );

-целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот , устанавливать аналогии ;

-обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно , например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

-большое внимание уделять качественным задачам;

-использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной ;

-постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности и стимулировать ее осуществление;

-создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности ) ожиданий различных результатов обучения ;

-необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин , КВН, конференций ), посвященных широкой интеграции знаний ;

-расширять спектр личностного выбора ученика;

-способствовать развитию позитивной «Я -концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.

Конструирование личностно — ориентированной технологии урока

  • Начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

  • Реализация определенной последовательности основных этапов урока.

  • Проверка того, как достигаются цели.

  • Подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

  • Рефлексия

Работа по индивидуальности ученика относится к личностно-ориентирован-ным технологиям, создающим научную основу для внутренней и внешней дифференциации.
Средствами достижения этой цели являются:

  • использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

  • создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

  • стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

  • использование в ходе урока дидактического материала, цифровых образовательных ресурсов;

  • поощрение стремления ученика не только по конечному результату, но и процессу его достижения;

  • создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющим каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.

На мой взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

  • разные стартовые возможности детей;

  • разные способности, а с определённого возраста и склонности;

  • для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» – меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.
Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

  • по уровню творчества;

  • по уровню трудности;

  • по объёму.

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

  • по степени самостоятельности учащихся;

  • по степени и характеру помощи учащимся;

  • по характеру учебных действий.

Большое внимание должно уделяться коллективной деятельности учащихся: групповой работе, деятельности в паре, проведению уроков в форме ролевых игр, дискуссионных клубов, образовательных путешествий. Это дает возможность не только получать теоретические знания, но и связать их с практикой, решать поставленные проблемы и задачи. На таких уроках дети из учеников превращаются в учителей, программистов, врачей, ученых… Таким образом, создается образовательное пространство, в котором дети хотят учиться и развиваться, возрастает их учебная активность и самостоятельность, формируется среда успешности каждого.

Ученик «новой школы» — инициативный, активный ребенок, учеба которого проходит не только «за» школьной партой. В его развитии активную роль играют школьный психолог и социальный педагог, педагоги дополнитель-ного образования. В их активе — занятия внеурочной деятельностью, тренинги, проектная работа и т.д

Стандарт предполагает, что учебный процесс в каждом классе строится с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, уровня продвижения в освоении предмета.

Новым стандартом в школах введена внеурочная деятельность. Она

организуется по разным направлениям развития ребенка: спортивно- оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. Это значит, что дополнительной формой образования становятся экскурсии, кружки, секции, «круглые столы», конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно — полезные практики и т.д.

Чередование учебной и внеурочной деятельности делает образовательный процесс интересным, обеспечивает комплексный подход в получении образовательных результатов.

Например, на уроке информатики можно разобрать алгоритмы съемки мультфильма, на уроке русского языка подготовить будущий сценарий, на уроке искусства подобрать необходимые материалы, а закончить учебный день можно на занятии кружка «Школьная киноиндустрия».

Школа — пространство охраны здоровья детей, где особое внимание уделяется питанию детей, оздоровлению: оборудуются спортивные и тренажерные залы, уголки отдыха и подвижных игр, медицинские школьные кабинеты. Стандарты предоставляют более широкие возможности и для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. В ходе урока учитель осуществляет индивидуальный подход, определяя учебные задачи для каждого ученика отдельно; школьный психолог, разрабатывая программу коррекционной работы, отслеживает и корректирует образовательный маршрут ребенка.

Оборудование современной школы — шаг к открытой информационной среде. Сделать процесс обучения ярче, нагляднее, привлекательнее помогают современные информационные технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив особенности личностно-ориентированных технологий и сравнив традиционный урок с личностно-ориентированным, нам представляется, что на рубеже веков модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:

  • в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;

  • личностно-ориентированное обучение является здоровье сберегающей технологией;

  • в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;

  • необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом.

В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.

  • Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.

  • Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.

Особенности личностно-центрированного подхода в образовании

24.03.2012 8974

Основоположником теории личностно — центрированного взаимодействия является педагог-гуманист Карл Роджерс. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно — центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее уточненного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект — объектных» и «субъект — субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.

При личностно — центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психотерапевт, выступающий в роли учителя не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.

В личностно — центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, способные связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые в прошлом составляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу, и обогатить им интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры.

Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования взаимодействия в личностно — центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно — центрированного образования еще не разработана подробно, однако понятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности.

Проектный метод берет начало в деятельности созданной Дж. Дьюи школы-лаборатории. Этот способ построения учебной деятельности выражает тенденцию создавать в организованном образовании условия, близкие к естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких условиях становится существенно более насыщенной и разнообразной, чем это достижимо в условиях традиционного метода. В свойствах среды и в стиле взаимодействия воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В личностно — центрированной системе именно образовательная среда, а не последовательность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования.

Представление о проектировании связывается обычно с техническими системами: для них можно вполне определенно указать цель деятельности и в соответствии с выводами науки разработать во всех деталях техническое задание, предусматривающее элементы конструкции и порядок их соединения. В сущности, этому идеалу следует личностно — отчужденная образовательная система, в которой жесткой регламентации подвергаются все детали взаимодействия. В личностно — центрированной системе уровень детальности проектирования ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подробности невозможно и не нужно. Нельзя расписать заранее путь становления и развития личности, но можно и необходимо проектировать желательные свойства образовательной среды.

Под свойствами среды понимаются, в сущности, довольно простые вещи. Степень открытости определяет, можно или нельзя ученику в любой момент выйти из класса; насыщенность или внутреннее разнообразие отражает представленность в данной среде разных личностей, наличие книг, ксероксов, компьютеров и выхода в Интернет. Стиль взаимодействия в среде тоже можно характеризовать большей или меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности и т.п. В период становления системы организаторам приходится затрачивать большие усилия, чтобы удерживать желательные параметры ее внутренней среды, необходимые для поддержания выбранного стиля взаимодействия.

По существу, речь идет об установлении традиций, а они складываются медленно. Новая образовательная система (школа, институт, группа учащихся с данным преподавателем и т.п.) проходит путь складывания собственной культуры, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с другом людей до единой целостной системы. Внутреннее взаимодействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает конструктивно, при демократическом управлении посредством использования процедур согласования. От того, насколько хорошо действует в качестве демократического лидера группа организаторов школы или учитель в группе учеников, зависит, пройдет ли группа общий путь, путь формирования, установятся ли там общие ценности и общий язык. Только при этом условии участники взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.

Если основной ценностью образовательной системы признается свободное развитие личности в соответствии с ее способностями и склонностями, среда должна обладать прежде всего достаточно большой насыщенностью — в бедной и жестко структурированной среде вероятность осуществления необходимой совокупности встреч для разных индивидуальных путей развития мала, сама свобода выбора не может быть реализована, если не из чего выбирать. Кроме того, необходима открытость, личность должна иметь возможность свободно перемещаться во всех измерениях пространства взаимодействия.

Повышение роли спонтанной составляющей образования приводит к усложнению управления, и это понятно, так как наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и однозначное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно — центрированной образовательной системе команда организаторов, директор школы, учитель в классе ощущают себя не инстанцией внешнего управления, а составляющей самоуправления.

Базовые ценности организаторов выявляются и в подборе текстов, которыми насыщается пространство взаимодействия. Степенью многообразия этих текстов, их содержательной разноречивостью — представленностью в них различных систем взглядов и образцов деятельности — определяется возможность индивидуальных образовательных траекторий и, в конечном счете, уровень грамотности и ориентированности всех участников взаимодействия. В личностно — центрированной образовательной системе невозможно обходиться одним учебником — одно и то же руководство для всех учеников заведомо лишает их свободы выбора.

Интегральное качество образовательной среды, выражающее ее способность поддерживать творческую активность участников взаимодействия, некоторый достаточный уровень его эмоциональной и интеллектуальной напряженности иногда называют активностью. Дело, конечно, не в слове, но ведь чрезвычайно активна, порою даже агрессивна по отношению к личности образовательная среда в личностно — отчужденных системах образования с их навязчивым репрессивным контролем. Качество, о котором идет речь, проявляется в способности среды поддерживать учение, стимулировать вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Пожалуй, точнее было бы называть такую среду активизирующей, а не активной.

В личностно — центрированной методологии принимается за аксиому, что образовательный эффект у каждого — свой. Более того, нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей или укрепит сознание собственной компетентности — словом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении.

Личность, находясь в активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми. Развитие индивидуальной культуры каждого участника взаимодействия сопряжено с совершенствованием общего контекста — культурной традиции данной образовательной системы. Сказанное относится не только к студентам. Необходимым условием такого способа существования данного учреждения выступает удержание работающими в ней педагогами творческой, исследовательской позиции.

Необходимость создания условий, при которых студенты и преподаватели могли бы свободно проявлять творческую активность, очень широко обсуждается в педагогической культуре XX века. Появились и продолжают появляться теоретические концепции и уже опробованные модели организации открытого и насыщенного образовательного пространства, в котором может свободно проявляться спонтанная активность. Например, в модели «свободный класс» дети самостоятельно распоряжаются учебным временем и пространством школьных помещений. Учитель свободен в выборе методики преподавания; как ученики, так и учитель имеют достаточно времени для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и размышлять. Большое внимание уделяется постановке перед студентом в нужный момент нужного вопроса (а когда и какой вопрос окажется нужным, заранее сказать нельзя — это определяется конкретными обстоятельствами взаимодействия). Особенно важно, что специально разрабатываются вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа, а стимулируют собственную творческую активность ученика: как иначе можно было это сделать; можешь ли ты предложить другие пути решения этой проблемы; почему ты считаешь это решение наилучшим.

В образовательной системе Сеймура Пейперта способ использования компьютеров в учебном процессе решительно меняет стиль взаимодействия. Понятно, что сам по себе компьютер является всего лишь техническим устройством и может быть применен, да и применяется постоянно в сугубо традиционной системе. Но отношения между преподавателем и учеником резко изменяются, когда они рядом друг с другом отлаживают свои, только что сочиненные программы.

Сохранение учителем исследовательской позиции в рамках преподавания конкретного предмета может быть обеспечено, если педагогу приходится рассматривать преподаваемую науку не только изнутри, но и из более широкого пространства культуры, когда в образовательное взаимодействие вовлекается исследование всего процесса самосозидания науки: история открытий, жизненный путь ее творцов, особенности отношений этой науки со смежными дисциплинами на разных этапах исторического развития. Такое резкое расширение предметной области кардинально меняет позицию преподавателя, приближает ее к позиции учащегося — никто ведь не может претендовать на полное знание, представительствуя от лица всей культуры.

Вопросы, требующие расширения горизонта познания, при таких условиях могут возникать у всех участников, и группа, включающая детей и взрослых, превращается в то, что в США сейчас называют (learning community) — сообщество учащихся или даже учащееся сообщество. Его члены вместе работают над созданием активизирующей образовательной среды для себя самих.

Признание необходимости вочеловечения культуры в качестве ценности образовательной системы создает новые возможности и налагает большую ответственность, одновременно освобождает и связывает. Освобождает, в частности, от обязанности непременно втиснуть в голову каждого ученика полный список добытых данной наукой результатов, но связывает необходимостью достаточно широко представить в пространстве взаимодействия различные тексты, заставляет всех участников взаимодействия, в том числе и взрослых, постоянно ориентироваться в новых областях культуры. Постановка задачи совершенствования культуры собственной образовательной системы (школы, института, кафедры) ставит юных и зрелых в позицию участников совместного исследовательского проекта.

Совпадение общего и личных интересов характерно для складывающихся сообществ, поставивших целью преодоление рутинных образцов деятельности и соответственно разработку и попытку применения новых способов. Совместная творческая деятельность чрезвычайно способствует налаживанию благоприятной психологической атмосферы: совместный поиск ответов на возникающие неожиданные вопросы, умственный натиск, мозговой штурм не только содержательно развивают культуру системы, но и устанавливают благоприятный психологический климат, способствуют совершенствованию стиля взаимодействия.

В атмосфере доверия и принятия каждого человека таким, каков он есть, люди перестают настороженно относиться друг к другу, прятаться за социальные роли и открывают свое истинное лицо. Специфическим эффектом взаимодействия в таких успешно складывающихся сообществах является ощущение очищенности, размягченности, естественности, свободы. Одновременно у многих участников происходит значительное изменение свойств личности, и процесс образования резко ускоряется. Тогда образовательная система выходит на уровень самоуправляемых изменений, как это случилось с теми школами и колледжами, которые приняли личностно — центрированную программу К. Роджерса.

В настоящее время проблема личностно-центрированного взаимодействия решается в нашем государстве на уровне официальных документов. В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Реализация концепции профильной школы направлена на достижение следующих целей:

— более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;

— подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;

— повышения адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;

— дифференциации содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ;

— снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения.

Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обучения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения после школы. Под зрелостью при этом понимается такой выбор, который, с одной стороны, соответствует индивидуальным способностям и потребностям, а с другой — личным возможностям и уровню практической подготовки учащихся. Важно добиться того, чтобы уже в школе они могли сделать правильный выбор своего будущего направления в жизни.

Основанием зрелого выбора служит наличие у школьников широкой информационной готовности к его осуществлению. Она включает в себя информированность о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть благодаря получаемому образованию; о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности; о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, востребованность специалистов с данным образованием на рынке труда, оплата труда, возможности для личностного роста и карьеры и др.); о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.

Помимо информационной, зрелость предполагает также наличие практической и мотивационно-ценностной готовности человека к выбору. Практическая готовность включает в себя:

— владение выпускниками школы умениями делать выбор дальнейшего способа получения образования;

— наличие у школьников практических знаний и умений, необходимых для продолжения обучения после школы в избранном направлении.

Умение делать выбор предполагает наличие у ученика нескольких умений, включающих:

— выделение альтернатив получения образования, соответствующих собственным потребностям и возможностям;

— оценку их преимуществ и недостатков;

— выбор из имеющихся вариантов наилучшего.

Мотивационно-ценностная или психологическая готовность включает:

— сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование;

наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

Зрелый выбор в отличие от романтического предполагает, что учащийся осознает свои жизненные цели и планы и верно оценивает возможность для их реализации через сделанный выбор. При этом школьником сделан такой выбор, который не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет ему реализовать собственные намерения.

Достижение указанных целей требует наличия особой педагогической системы, построение которой основано па принципах дифференцированности, вариативности, интегративности и интегрированности, личностно-ориентированной направленности, развивающего и деятельностного характера обучения.

Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что основой профильного обучения является дифференциация образовательных систем. На основе дифференциации возникает вариативность.

Вариативность — это качество образовательной системы, характеризующее ее способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Наличие дифференцированности само по себе еще не обязательно ведет к вариативности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической системы определяется количеством тех образовательных программ, из которых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям и возможностям. Иными словами, показателями того, что система образования является для учащихся вариативной, служит:

— наличие в ней несколько одинаково привлекательных и доступных для школьников вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов);

— возможность выбора школьниками одного из вариантов получения образования, иначе — доступность привлекательного варианта.

Одним из недостатков ныне существующей системы профильного обучения является как раз то, что она недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора.

Как показывают результаты социологического мониторинга профильного обучения, проведенного в 2001-2002 гг. во всех федеральных округах, участвующих в эксперименте, абсолютное большинство экспертов (77% от общего количества опрошенных) отметили, что сами старшеклассники только отчасти могут определять набор предметов в рамках их профиля. Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтернативное профильное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профиля. Подавляющее большинство экспертов (92,3% респондентов) считают, что имеющиеся в школе профили обучения только отчасти соответствуют индивидуальным склонностям и потребностям, жизненным планам большинства старшеклассников.

Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируются прежде всего на самого школьника, позволяя выстроить ему свою собственную «траекторию образования».

Вариативная система является гибкой, так как создает условия для изменения программы и выбора новой, то есть откликается на изменение образовательных потребностей. Конечной целью дифференциации является индивидуализация образовательного процесса. То есть, не обеспечив вариативности, нельзя реализовать и принцип индивидуализации профильного обучения.

Вариативность зависит от степени глубины и широты дифференцированности образования. Под глубиной дифференциации понимается степень различия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней завершенности и, в конечном счете, независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Например, высокая степень дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социально-экономических, литературных и др. образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.

Широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. Так, учебный план профильной школы предполагается разделить на компоненты по системам образования: федерального, регионального и школьного уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Курсы по выбору, в свою очередь, также будут нескольких видов. Кроме этого, система профильного обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат, форма семейного образования), по уровню (общеобразовательный и повышенный уровни) и т.д. Увеличение в одной школе числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ.

Например, в традиционной системе школьники делятся на классы или группы, практически не взаимодействующие между собой. Это ведет к их обособлению, к нарушению естественной среды общения. Нужно также заметить, что значительные различия между вариантами программ препятствуют развитию вариативности. Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что и полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим невозможно. Именно поэтому для успешной реализации своих целей профильное образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.

Задача интеграции противоположная — объединить разрозненные стороны образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также создания условий для изменения направления получения образования, то есть обеспечения его вариативности.

Интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов, обеспечивается преемственность программ по годам обучения, создается единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при переходе в другую школу. Еще одним примером реализации принципа интеративности на стыке подсистем являются экзамены, включая единый государственных экзамен. Их цель состоит в согласовании требований «выхода» предыдущей подсистемы обучения с «входом» последующей.

Помимо интеративности, системы профильного образования нуждаются еще и в интегрированности, под которой понимается включенность одной системы в другую, большую, то есть наличие ее связей с внешними системами. Благодаря интегрированности систем профильного обучения в сети профильного и профессионального образования разных уровней может быть более полно реализован принцип индивидуализации.

Под индивидуализацией понимается направленность системы на изучение и учет в образовательном процессе индивидуальных интересов, возможностей и потребностей школьников. Реализация принципа индивидуализации обеспечивается на основе всех вышеназванных принципов.

Наконец, еще одним важным для выполнения целей профильного обучения является принцип его развивающего, деятельностного характера. Он состоит в практической направленности содержания образования и в активности методов его усвоения. Благодаря реализации данного принципа достигается социализирующая направленность профильного обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.

Эти принципы положены в основу Федерального базисного учебного плана профильного обучения как основы построения всего учебного процесса.

Тема 47. Личностно-центрированный подход в психологическом консультировании.

Основные положения подхода и ее основоположника К. Роджерса.

Ключевые понятия подхода: позитивный взгляд на природу человека; человеческий потенциал; тенденция к актуализации и самоактуализации; Я-концепция и её формирование; Я-идеальное и его формирование; внутренний оценочный механизм и внешняя оценочная система; условия ценности; конгруэнтность/неконгруэнтность; аккуратное эмпатийное понимание; безусловное принятие/уважение; угроза и тревога; защитные механизмы (искажение, отрицание); феноменологический мир человека; опыт; полностью функционирующая личность.

Цели консультативного процесса и взаимодействие психолога и клиента. Консультативные техники и процедуры: три базовые установки консультанта как условия позитивных изменений и личностного роста клиента.

Личностно-центрированная терапия, изначально разработанная в 1940-х годах Карлом Роджерсом, представляет собой постоянно развивающийся подход к человеческому росту и изменению.

Ее центральная гипотеза заключается в том, что потенциал любого индивида к росту имеет тенденцию к раскрытию в отношениях, в которых тот, кто оказывает помощь, испытывает и выражает подлинность, реальность, заботу, глубокое и точное безоценочное понимание.

Первоначально подход Роджерса к терапии назывался недирективным, что отражало интерес ее автора к методам, которые способны изменить поведение. Карл Роджерс предположил, что человек способен сам изменить свою личность, тогда психотерапевт может быть менее директивным во взаимоотношениях с ним. Позже Карл Роджерс акцентировал свое внимание на тех методах, которые позволяют терапевту лучше разобраться с тем, что происходит с пациентом в процессе лечения. Впоследствии данный подход был переименован в «клиент-центрированный», что подчеркнуло его основную идею — понять самовосприятие клиента.

Главную роль в своем подходе Роджерс отводил взаимоотношениям между терапевтом и пациентом, как важнейшее условие эффективного лечения. Конкретно, он утверждал, что качество взаимоотношений между психотерапевтом и клиентом является единственным важным фактором, ответственным за успешное терапевтическое вмешательство. Специальные терапевтические методики являются вторичными по отношению к взаимоотношениям психотерапевт-клиент и эмоциональному климату, в котором проходит их общение.

Подход Роджерса используется при консультировании и терапии в таких областях какобразование, расовые отношения, семейные отношения, политика и менеджмент. Терапия, центрированная на клиенте до сих пор весьма популярна.

Теоретические основы клиент-центрированного подхода в консультировании

Основные концепции теории личности К. Роджерса

  • — Люди определяют самих себя, проводя наблюдения и оценивая свой опыт. Реальность — частное дело человека, и только сам человек может ее осознать. Поведение человека можно понять не с позиций объективного наблюдателя, а с позиций самой личности, ее субъективного восприятия и познания действительности; человек сам определяет свою судьбу, свободен в выборе и принятии решения; люди по природе добры и стремятся к совершенству.

  • — Индивид существует в постоянно изменяющемся мире, центром которого является он сам. Люди способны расти и развиваться, а позитивные изменения — часть естественного и закономерного прогресса.

  • — Насколько идеальное «я» отличается от реального «я», настолько это отличие мешает здоровью личности и развитию. Человек может чувствовать неудовлетворенность, дискомфорт и испытывать невротические трудности, если это несоответствие чересчур велико.

  • — Стремление к улучшению здоровья и самоактуализации является частью человеческой природы. Оно — главный мотивирующий фактор для людей, которым не мешают проблемы прошлого или убеждения, ограничивающие их поведение.

  • — Термины соответствие и несоответствие отражают степень совпадения между коммуникацией, опытом и его осознанием. Замечания постороннего наблюдателя и самого человека будут совпадать в ситуации с высоким соответствием. Большинство симптомов, описываемых в литературе по психопатологии, могут быть лучше поняты с помощью определения несоответствия.

  • — Как только человек осознает несоответствие между своей «я» — концепцией и опытом, он начинает естественным образом стремиться его ликвидировать.

  • — Роджерс полагает, что потребность в позитивном отношении или в любви универсальна. Требование признания заслуг — базовое препятствие для реалистичного мышления и точного восприятия. Оно создает несоответствие между «я» — концепцией и «я».

  • — Четыре базовых элемента создают фундамент выгодных и осмысленных отношений:постоянное выполнение обязательств, выражение чувств, отсутствие специфических ролей, способность соучаствовать во внутренней жизни другого.

  • — Здоровый человек осознает свои эмоции, независимо от того, выражены они или нет. Когда они не доводятся до сознания, то восприятие и реакция на переживание, их вызвавшее, могут быть искажены.

  • — Полноценно функционирующая личность — это личность, находящаяся в процессе изменения. Такой человек свободно реагирует и свободно воспринимает собственную реакцию на ситуацию, такой человек стремится к осуществлению самоактуализации.

Принципы личностно-центрированной терапии

— используется только актуальная информация о клиенте, прошлому опыту (в отличие от психоанализа) не придается специального значения;

— необходимые атрибуты психоанализа (например, кушетка) отвергаются, т.к. они мешают сближению и установлению эмпатии. Взаимодействие осуществляется «лицом к лицу»;

— отсутствуют интерпретации, оценки и советы;

— кроме безусловного положительного отношения к клиенту позднее допускаются и негативные эмоции;

— независимость, автономность клиента от терапевта;

— результатом должно стать расширение сознания вследствие восстановления тех аспектов Я, которые были разъединены;

— подчеркивается важность ценностей и идеалов в психотерапии.

Процесс консультирования в личностно-центрированной терапии

Консультативный контакт- это уникальный динамичный процесс, во время которого один человек помогает другому использовать свои внутренние ресурсы для развития в позитивном направлении и актуализировать потенциал осмысленной жизни.

В 1975 г. К. Роджерс выделил шесть условий, способствующих позитивным изменениям личности:

1) Два лица находятся в психологическом контакте.

2) Первый персонаж, назовем его «клиентом», пребывает в состоянии психического расстройства, раним и встревожен.

3) Второй персонаж, назовем его «консультантом», активно участвует в общении.

4) Консультант испытывает безусловное уважение к клиенту.

5) Консультант переживает эмпатию, приняв точку зрения клиента, и дает это ему понять.

6) Эмпатическое понимание и безусловное уважение консультанта передаются клиенту даже при минимальной выраженности.

Итак, клиент должен быть в контакте с консультантом и прийти в состояние, делающее его чувствительным к помощи со стороны. Особенно важны 3-е, 4-е и 5-е условия, обеспечивающие достаточный для помощи консультативный контакт.

Доверительный контакт консультанта и клиента, основанный на безусловном уважении, эмпатии, теплоте и искренности консультанта по отношению к клиенту, является неотъемлемой, а по мнению многих профессионалов — существенной составляющей психологического консультирования и психотерапии.

Консультативный контакт, хотя внешне кажется формальным и весьма непродолжительным по сравнению со всей жизнью клиента, все же является более тесным, интенсивным и глубоким, нежели любая другая межличностная связь. В консультировании клиент обращается к незнакомому человеку и раскрывает ему мельчайшие подробности своей личной жизни, о которых, может быть, никто больше не знает. Рассказанное клиентом часто представляет его не в лучшем свете. Иногда в процессе консультирования «всплывают» новые стороны личности, удивляющие, огорчающие и даже шокирующие самого клиента. Все это делает консультативный контакт интимным отношением двоих людей, причем специфически интимным, непохожим на привычные дружеские или любовные отношения.

В терапии, ориентированной на клиенте, консультативный контакт составляет сущность процесса консультирования. Особенно подчеркиваются искренность, теплота, эмпатия, уважение, поддержка со стороны консультанта и «передача» этих установок клиентам. Усвоенные во время консультативного контакта навыки клиент переносит на другие отношения.

Более подробно.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *