Л с выготский

Л с выготский

Ранние годы

Лев Семенович Выготский (настоящее имя — Лев Симхович Выгодский) родился в 1896 году в белорусском городе Орше, где семья его родителей была вынуждена жить за чертой оседлости. Вскоре они переехали в Гомель Могилевской губернии. В конце XIX века этот город был центром торговли и промышленности.

Родители Выготского ценили образованность, обладали широким кругозором и старались привить своим детям любовь к искусству и науке. Лучшим отдыхом в семействе были чтение и поездки в театр.

Первый учитель юного Льва, Соломон Ашпиз, активист социал-демократической партии, побуждал учеников развивать свободное мышление с помощью сократического диалога. Еще до поступления в гимназию Лев выучил английский, древнееврейский и древнегреческий языки, а позже к ним прибавились латынь, французский, эсперанто и немецкий.

После успешного окончания гимназического обучения Лев Выготский собирался изучать филологию в Московском университете, но получил отказ. В то время евреи не могли свободно выбирать специальность. Тогда Выготский поступил на медицинский. А после перевелся на юридический факультет. Помимо этого он посещал лекции по психологии и философии у Г. Шпета и П. Блонского в Народном университете, а после 1917 года и вовсе перевелся туда.

Научные труды

Еще будучи студентом, Выготский начал публиковаться в журналах со статьями о литературе и еврейской культуре. Его много печатали в журналах «Новая жизнь», «Новый путь» и в горьковской «Летописи». Психолог уделял большое внимание проблеме антисемитизма в русской литературе.

После революции Выготский оставил юридическую карьеру. Он сотрудничал с гомельскими газетами и журналами, писал театральные рецензии. Лев Семенович преподавал в школах и техникумах логику, литературу, читал лекции по психологии. Опыт работы в учебных заведениях стал для ученого серьезным толчком. Который сподвиг его к решения развить психологические теории в педагогике.

Давний интерес к культуре подтолкнул к созданию одной из самых значительных работ. Речь идет о книге Выготского «Психология искусства». Она писалась в качестве диссертации и впервые была опубликована только в 1965 году.

Другая основополагающая работа называлась «Педагогическая психология». Автор анализировал собственный опыт преподавания и развивал на его основе свои научные теории. В более поздних трудах «Мышление и речь» и «Учения об эмоциях» эти идеи находят свое продолжение.

Среди наследия Л. С. Выготского — книги, монографии, научные статьи. Он успел опубликовать множество сочинений, которые начали попадать под запрет советской власти его при его жизни. После смерти ученого его труды изъяли из библиотек и объявили вне закона.

Теории Выготского обрели новую жизнь только в конце пятидесятых годов. А после публикаций книг за рубежом к ученому пришла мировая известность. До сих пор его научные концепции вызывают восхищение и споры среди коллег.

Культурно-историческая теория. Суть

Основная психологическая теория Выготского начала складываться с его ранних публикаций в журналах и приобрела законченную форму в 30-х годах. Ученый настаивал на том, чтобы рассматривать социальную среду, в которой находится ребенок, как главный фактор в развитии личности.

Лев Семенович считал, что причина кризиса современной ему психологии состояла в том, что исследователи рассматривали только примитивную сторону человеческого сознания, при этом игнорируя высшие функции. Он различал два уровня поведения:

  • натуральный, непроизвольный, сформировавшийся путем эволюции биологических процессов;
  • культурный, основанный на историческом развитии человеческого общества, управляемый.

Выготский считал, что сознание имеет социокультурную, знаковую природу. Знаки формируются обществом в историческом контексте и влияют на перестройку психической деятельности ребенка. Ученый утверждал, что речь — важнейший фактор психологического развития. Она объединяет физический, культурный, коммуникативный и смысловой уровни сознания.

Высшие психологические функции при помощи знаков (в основном, речи) перенимаются извне и только потом становятся частью внутреннего мира человека. Выготский вывел понятие социальной ситуации развития. Оно может быть ступенчатым, эволюционным или кризисным.

Развивающее обучение

Выготский впервые в российской психологии начал изучать соотношение обучения и развития человека. Под термином «развитие» он понимал постепенные изменения в физиологии, поведении и мышлении ребенка. Они происходят со временем под воздействием окружающей среды и естественных процессов в организме.

Изменения происходят в нескольких областях:

  1. Физической — изменения в строении мозга, внутренних органов, двигательных и сенсорных навыков.
  2. Когнитивной — в психических процессах, умственных способностях, воображении, речи, памяти.
  3. Психосоциальной — в поведении личности и эмоциях.

Эти области развиваются одновременно и связаны между собой. Появляется необходимость в составлении примерного графика появления конкретных форм поведения у детей. Лев Семенович Выготский разрабатывал учение о возрасте как центральной проблемы и теоретической психологии. А также педагогической практики.

В последующие годы советскими учеными В. Давыдовым, П. Гальпериным, М. Еникеевым и другими на основе теорий Л. С. Выготского о психологии развития ребенка была разработана концепция развивающего обучения. То есть труды ученого были продолжены его последователями.

Влияние на развитие науки

В мировой психологии теория Выготского о культурно-историческом развитии личности приобрела популярность в 70-х годах, когда книги ученого начали издаваться на Западе. Появилось множество трудов, посвященных осмыслению и развитию его идей.

Американские и европейские психологи применяют находки Выготского для разработки методик изучения иностранных языков и даже исследования современных компьютерных технологий. В контексте культурно-исторической теории рассматриваются возможности новых форм обучения: дистанционного и электронного. Ученые Д. Париси и М. Миролли предложили использовать достижения советского психолога для придания роботам более «человечных» черт.

В России теории Выготского развивали и переосмысляли ученики и последователи. Среди них выдающиеся ученые П. Гальперин, А. Леонтьев, В. Давыдов, А. Лурия, Л. Божович, А. Запорожец, Д. Эльконин.

В 2007 году издательство Кембриджского университета опубликовало крупное исследование работ Л. С. Выготского. В его создании принимали участие ученые из десяти стран мира, включая Россию.

Читать онлайн «Детская психология» автора Выготский Лев Семенович — RuLit — Страница 1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

том

ЧЕТВЕРТЫЙ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией Д. Б. ЭЛЬКОНИНА

МОСКВА

ПЕДАГОГИКА

Л.С. Выготский

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

В ШЕСТИ

ТОМАХ

Главный редактор А. В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии:

Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ В. В. ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A.А. СМИРНОВ

B.С. ХЕЛЕМЕНДИК

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА ПЕДАГОГИКА1984

Рецензент: доктор психологических наук, профессор Я. Я, Гальперин

Составители:

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор Д. Б. Эльконин,

кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская

Автор послесловия и комментариев

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор Д. Б. Эльконин

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ ТОМ ЧЕТВЕРТЫЙ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Подготовила указатели и библиографию Г. Л. Выгодская

Выготский Л. С.

Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.— М.: Педагогика, 1984.—432 с, ил.—(Акад. пед. наук СССР).

Пер. 1 р. 80 к.

Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностям развития в отдельные периоды детства и др. Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.

Для психологов, философов, педагогов.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Избранные главы1

Глава девятая

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ

Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Эти движущие силы нашего поведения изменяются на каждой возрастной ступени, и их эволюция лежит в основе изменения самого поведения. Было бы поэтому неправильно, как это часто делалось, рассматривать развитие отдельных психологических функций и процессов только с формальной стороны, в изолированном виде, безотносительно к их направленности, независимо от тех движущих сил, которыми эти психофизиологические механизмы приводятся в действие. Чисто формальное рассмотрение психологического развития по существу антигенетическое , так как оно игнорирует тот факт, что с поднятием на новую возрастную ступень изменяются и развиваются не только самые механизмы поведения, но и его движущие силы. Невниманием к этому обстоятельству и объясняется бесплодность многих психологических исследований, в частности относящихся к переходному возрасту3. Эти исследования часто тщетно пытались установить какие-нибудь существенные качественные отличия в деятельности отдельных механизмов поведения, например внимания или памяти подростка по сравнению со школьником4 и ребенком раннего возраста. Если такие особенности и устанавливались, то они обычно ограничивались чисто количественной характеристикой, которая демонстрировала рост функций, увеличение ее численного показателя, но не изменение ее внутренней структуры.

Больше того, как мы увидим ниже, некоторые исследователи с логической необходимостью, опираясь на формальное рассмотрение психического развития, приходили к выводу, что все основные элементы мышления подростка имеются уже в готовом виде у 3-летнего ребенка и что интеллектуальные процессы в переходном возрасте претерпевают только дальнейшее развитие,

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

дальнейший рост в том же направлении, не представляя ничего действительно нового по сравнению с наблюдающимся в раннем детстве. Ш. Бюлер5, которая делает этот вывод, проводит далее широко охватывающую параллель между подростком в период полового созревания и ребенком 3 лет, находя с формальной стороны ряд сходственных черт в психологии того и другого. Мы склонны видеть здесь проявление внутренней несостоятельности чисто формального метода в педологии, его бессилие постигнуть процесс развития во всей реальной сложности и учесть все те действительные новообразования, которые возникают при переходе ребенка от одного возраста к другому.

Ключ к возрастному пониманию психологии, как уже сказано, заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка. Те же самые навыки, те же самые психофизиологические механизмы поведения, не обнаруживая часто с формальной стороны существенного отличия на разных возрастных ступенях, в различные эпохи детства, оказываются включенными в совершенно другую систему влечений и стремлений, в совершенно иное силовое поле направленности, а отсюда возникает и глубокое своеобразие их строения, их деятельности и их изменения в данную, определенную фазу детства.

Именно из-за недоучета указанного обстоятельства детская психология многие десятилетия не умела найти ни одного существенного признака, который отличал бы восприятие ребенка от восприятия взрослого и указывал на содержание процессов развития в этой области. Поэтому серьезным переломом в истории изучения поведения ребенка явилось осознание недостаточности одного формального рассмотрения и необходимости исследовать те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени Структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы поведения.

Отправной точкой научного исследования в этой области является признание того, что развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т. п.)—в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.

К осознанию этой идеи психология подошла только в последнее время. Мы не говорим уже о старой субъективной психологии, в которой интересы то отождествлялись с умственной активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явление (И. Гербарт)6, то помещались в сферу эмоциональных переживаний и определялись как радость от проходящего без затруднений функционирования наших сил (В. Иеруэалем, Т. Липпс)7, то

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

выводились из природы человеческой воли, сближались с действием и надстраивались на основе желания; но даже в объективной психологии, стремящейся построить учение об интересе на биологической основе, проблема интереса в течение долгого времени была крайне затемнена многочисленными и большей частью совершенно ложными попытками представить в надлежащем свете отношения, существующие между интересом и механизмами нашего поведения.

Э. Торндайк8 определяет интерес как стремление, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу, на заключенный в нем момент направленности. Стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению автор называет интересом к этому явлению. Чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к предмету называется интересом, говорит Торндайк.

Уже в этой формуле вместе с более или менее отчетливо высказанным новым взглядом на интерес мы находим ряд неопределенных моментов (чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к предмету), из совокупности которых автор пытается суммарным путем получить определение интереса.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *