Интериоризация в психологии

Интериоризация в психологии

Гипотеза П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

Эта психолого-педагогическая концепция является одной из наиболее разработанных (как теоретически, так и практически) в современной педагогической психологии, причем не только в отечественной. Примечательно, что автор скромно называл свою очень оригинальную и перспективную конструкцию именно гипотезой, а не теорией. За последние годы к названию концепции обоснованно добавлено прилагательное «планомерное», отнесенное к существу авторского подхода к управляемому процессу формирования мышления. Гипотеза П. Я. Гальперина имеет не только конкретно прикладное, психолого-педагогическое, но и глубокое общепсихологическое значение. У автора существовал особый взгляд на сам предмет психологии, и эта позиция когда-нибудь еще станет объектом достойного обсуждения и соответствующего развития.

Излагаемая концепция построена, по существу, на трех основных положениях, или психологических идеях, теоретических допущениях:

1. Идея интериоризации как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведенной, «перенесенной» в идеальный план отражения и в нем качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий «возникает» из практических, предметных действий. Например, человек может произвести в уме сложение чисел, потому что ранее делал это со счетными палочками, цифрами и другими знаковыми символами.

В психике существует не просто образ объективного предмета, но и образ поля возможных (и нужных) действий с этим предметом. Идеальный, абстрагированный от конкретной материальности образ создается в действии, а не в автоматическом «испарении» объективной реальности. Идея сама по себе не нова для психологии, но существовала лишь теоретически, как «объяснительный принцип». П. Я. Гальперин первым показал, что гипотетический процесс интериоризации можно и нужно целенаправленно организовывать и использовать в ходе процесса обучения.

  • 2. Идея (гипотеза) последовательных этапов интериоризации, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его воспроизведения (исполнения), а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров, введенных автором. Нельзя сказать, что подобные этапы или параметры были полностью неизвестны предшествующей психологии, но их систематизация в контексте «объяснительных» категорий интериоризации – экстериоризация явилась значительным вкладом в соответствующую психологическую теорию и практику.
  • 3. Утверждение необходимой преемственности, четкой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Полноценное действие (психическое) более высокого отражательного порядка может быть получено, сформировано только в опоре па все его предшествующие формы. В этой связи обучение, построенное на данной концепции, расценивалось некоторыми оппонентами как излишне управляемое, чрезмерно регламентированное.

Процесс обучения, построенный на перечисленных основаниях, реализует методологию, принципиально отличающуюся от традиционных теоретических и методических подходов. Ее суть заключается в следующем. По мнению П. Я. Гальперина, если психическое явление уже сложилось, то в нем ничего невозможно понять. Действие нужно целенаправленно строить, вести, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректировать. Возможно, в этом присутствует определенный психологический максимализм, направленный на практическую реализацию известного методологического принципа: формирующий, генетический, эволюционный подход к изучению психики.

Для практической реализации новой методологии необходимо:

  • а) четкое знание и описание конкретной цели обучения, однозначное формулирование того, что именно предполагается сформировать: какое умственное действие, умение, понятие, их необходимые свойства и особенности;
  • б) нахождение исходной материальной формы будущего умственного действия или понятия и тщательное систематическое выделение всех условий и факторов сто предстоящего формирования;
  • в) построение, формирование внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внешних средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу;
  • г) планомерная организация управляемой поэтапной отработки формируемого действия по особой авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нем.

Во внутренний план отражения при этом переходит, конечно, не само формируемое материальное действие, а лишь его определенные, видоизмененные, автоматизированные и редуцированные части, полная регламентация которых невозможна. Но для теории и практики важнее всего полученное в данной концепции доказательство самого факта педагогической реализации идеи и принципа интериоризации.

Конечно, любое целенаправленное обучение не является первым, не начинается с психологического «нуля». Выполнение исходной, материальной формы действия опирается на уже сложившиеся формы и средства психики, имеющиеся знания и умственные действия, поэтому некоторые виды знания могут быть приняты человеком как бы «с лету», в уме, без развернутой этапности интериоризованного процесса усвоения. Всякое вновь формируемое знание «накладывается» на прежнее и при этом видоизменяется, взаимодействует с имеющейся психикой, поэтому процесс обучения не может быть унифицирован раз и навсегда. Невозможно по одинаковой методологии и универсальным правилам обучать «всех и всему». Образовательной практике необходимы вариативность, квалифицированный подбор техник и технологий, адекватных целям и субъектам учебно-воспитательного процесса.

П. Я. Гальперин формулирует оригинальную авторскую трактовку состава всякого действия, в котором выделяются две части: ориентировочная и исполнительная, причем первая является психологически ведущей.

Ориентировочная часть (или ориентировочная основа действия – ООД) выполняет, по мнению а тора, следующие функции:

  • • познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъективного образа мира:
  • • планирующую, посредством которой обеспечивается программа будущего действия, его «разумность» как ориентация на существенные свойства отраженного предмета, объективные условия решаемой психикой задачи;
  • • контрольную, в которой заключена функция осознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия.

Таким образом, ориентировочная часть – это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены, по существу, все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.

Исполнительная часть – это целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального); это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом.

Согласно общепсихологической позиции II. Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.

Далее вводится понятие трех типов ориентировочной основы действия и дается описание их особенностей и психологических последствий, возникающих в ходе обучения.

Первый тип ориентировки называется неполной и характеризуется тем, что обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. Это обучение по принципу: «делай, как я», когда, по существу, нет указаний о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Такая ориентировка характерна для процессов стихийного научения, для каких-то начальных, недостаточно оформленных видов знаний и умений, работы непрофессионального учителя. В этих случаях знания и умения формируются по типу проб и ошибок, когда происходит чисто эмпирическая, порой механическая подгонка получаемого результата к тому, что требуется по заданному образцу. Здесь ошибки ученика неизбежны, необходимы и являются как бы главным «учителем». Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив. Действие не имеет обобщенности (по материалу и по классу задач), а потому плохо переносится в новые, измененные условия. Конечно, в своем чистом виде первый тип ориентировки встречается в обучении не так уж часто, хотя факты его присутствия в жизненном процессе и даже в системе широкой образовательной практики отнюдь не являются исключительными.

Ориентировка второго типа носит название полной для отдельных образцов. Это означает, что к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Для этого необходимы анализ учебного и формируемого действия, анализ материала (предмета действия) в части его соответствия выполняемому действию. Составление такой ООД – процесс кропотливый, трудоемкий и творческий, требующий профессионального знания не только психологии и педагогики, но и того предметного содержания, на усвоение которого направлен данный процесс обучения. При ориентировке второго типа пробы и ошибки являются уже случайными, причем они носят качественно иной характер. В принципе, ошибки неизбежны при любой организации обучения, поскольку живому человеку свойственно ошибаться, и это необходимо учитывать, даже просчитывать. Другое дело – ошибки не случайные, а заложенные несовершенством самой системы обучения. Такие ошибки не столько обучают, сколько приводят к неоправданной трате сил и времени. Но существуют и «полезные» ошибки, которые могут быть специально предусмотрены преподавателем в ходе учебного процесса. При грамотной организации это надежный способ привлечения внимания учащихся, активизации их мышления, стимулирования самостоятельности, деятельности контроля и самоконтроля в процессе учения.

Действия, формируемые на основе ООД второго типа, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщенными. Их результат стабилен, перенос падежей. Однако формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного).

Ориентировка третьего типа называется полной и считается в некотором смысле предельной, а значит, труднодостижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также планомерное обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия. При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Сами условия формирования знаний и деятельности становятся для учащихся разумными. Учебный материал раскрывается в своем внутреннем строении, происхождении, объективных связях и развитии. Знания устойчивы и понятийны. Последние складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.

Следует подчеркнуть, что кроме типа ООД возможности формируемого у учащихся мышления зависят от характера мотивации, вооруженности умственных действий особыми эвристическими (творческими) приемами. Последние два фактора эффективности обучения: мотивационный и креативный – в современной педагогической психологии исследованы пока не столь основательно, как собственно предметная, содержательная сторона обучения.

Одной из системообразующих, базовых составляющих обсуждаемой концепции служит выделение системы параметров (показателей), характеризующих любое действие. По этим параметрам и осуществляется планомерная, поэтапная интериоризации. Действие может быть описано четырьмя характеристиками, или параметрами: фактический уровень выполнения действия; полнота выполняемых операций; мера обобщенности; степень освоения.

Центральное место в этой системе занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия. Рассмотрим эти уровни в направлении от простого (материального) к сложному (психическому):

  • 1) прослеживание чужого действия в поле восприятия;
  • 2) материальное действие с материальными предметами;
  • 3) действие в плане громкой речи (без материальных предметов);
  • 4) внешняя речь «про себя»;
  • 5) внутренняя речь.

Как видим, обозначенные уровни отличаются формой отражения предмета действия и средствами его фактического исполнения, практической реализации.

Прослеживание, наблюдение действия, исполнение его средствами перцепции – самая простая по психологическому составу и относительно пассивная форма.

Материальная форма действия осуществляется с объективными предметами, оперируя их непосредственно данными образами. Здесь активно задействованы моторика, всевозможные психомоторные связи и координации, мышление, память, внимание и другие психические процессы в зависимости от сложности реализуемого материального действия. Выполнить подобное действие сложнее, чем воспринимать его в исполнении другого человека, однако без такого предшествующего восприятия не было бы эффективной материальной формы действия.

Речевая форма выполнения действия означает принципиальную смену образа предмета действия, которым с тановится слово. Речь выступает единственным носителем, исполнителем всего процесса. Это совершенно иное действие, оперирующее другими, словесными образами и знаками, которые материализуют, транслируют некие идеальные, собственно психические образы. По речь остается еще материальной формой действия.

Следующий уровень действия, именуемый внешней речью «про себя», в данной схеме рассматривается как первое собственное умственное, психическое действие. Некоторая искусственность такого названия вызвана тем, что по исполнению подобное действие является внутренним, лишенным материальных опор и выполняемым в идеальном плане отражения. По по форме такая речь является почти развернутой, не сокращенной грамматически. Человек беззвучно, без опоры на работу материального речевого аппарата тем не менее как бы проговаривает про себя некую трудную для понимания мысль, какое-то не сложившееся умственное действие. Подобные речемыслительные затруднения и своего рода перекрещивания для учебного процесса вполне естественны и порой необходимы.

Психологически высший уровень выполнения действия – внутренняя речь, которая есть результат сокращения, обобщения, мыслительной отработки, автоматизации предшествующей формы умственного действия.

Реальное, живое и достаточно сформированное действие может выполняться человеком одновременно на нескольких выделенных уровнях. Например, можно параллельно писать, это же говорить и думать о том же. Однако в обычной жизненной практике указанные уровни все-таки разведены и находятся в постоянных взаимодействиях, отношениях взаимообмена, причем человек, ничего незнающий об уровнях, совершенно незнакомый с психологией, зачастую интуитивно использует в жизненной практике описанные психологические феномены.

пример

Предположим, какие-то обстоятельства поставили перед индивидом непростую задачу (интеллектуальную, поведенческую, эмоциональную), с которой он не может сразу справиться, не видит нужного выхода, не решается что-то предпринять. Что в таких случаях делает человек? Где ищет помощи? Он обсуждает, проговаривает свою проблему с самим собой, с другим человеком, т.е. выносит не сложившееся умственное действие на уровень речевой отработки. Можно «подняться» и до уровня материальной формы действия: изложить свою проблему на бумаге, осуществить что-то чисто физически, в своем реальном поведении, просто сделать руками. Подобные средства, как правило, помогают личности, и отработанная, решенная задача уходит, интериоризуется на уровень приемлемого внутреннего отношения, становится обобщенным умственным действием, сокращенной мыслью о существующей проблеме. По сути, на подобных общепсихологических механизмах и приемах, профессионально отработанных до методического совершенства, строится идея и значительная часть психологического консультирования и психотерапии.

Вторым параметром всякого действия выступает полнота выполняемых операций, т.е. показатель их развернутости или, напротив, сокращенности, слитности. Такие изменения операционального состава действий и деятельности подробно изучены при выработке навыков и умений. Они выступают необходимой составляющей процесса формирования любого действия. По мере обучения идет поэтапный, скачкообразный переход от развернутости к сокращенности, но при необходимости (в условиях затруднений) действие может вернуться к начальному, развернутому исполнению.

Третий параметр характеризует меру обобщенности действия по материалу и типам решаемых задач, отражаемых закономерностей. Высокосформированное умственное действие является адекватно универсальным, гибким и может применяться к широкому типу задач и жизненных ситуаций. Но для этого в процессе обучения необходимы специальная отработка данного параметра, вариативность предметов формируемого действия, содержательное обобщение классов и типов решаемых задач. Обобщенность умственного действия у взрослого человека – одно из проявлений высокого профессионализма и развития интеллекта в целом.

Четвертой характеристикой принято считать степень освоения действия, которая является, по-видимому, комплексной и включает в себя элементы предыдущих параметров. Это показатель стереотипности действия либо разновидности его форм, устойчивости действия, его завершенности, опосредствованности, осознанности.

В заключение перечислим шесть этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия в русле данной концепции.

  • • Мотивационный этап, на котором осуществляются актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию. Обеспечение мотивации учения является одной из важнейших и тяжелейших проблем психологии. Традиционные педагогические конструкции зачастую оставляют мотивационные вопросы как бы за скобками, как сами собой разумеющиеся, решенные. В действительности подобные вопросы представляют особую психолого-педагогическую сложность. Это вопросы не только и не столько о внешнем побудителе деятельности, сколько о внутреннем, смыслообразующем мотиве, задающем не только результат учения, но само отношение учащегося к обучению, знанию, миру вообще.
  • • На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД; разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировки учащихся.
  • • Третий этап составляет материальная (или материализованная в знаках) форма действия, т.е. практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идет последовательная отработка формируемого действия по всей системе его параметров: полнота, обобщенность, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.
  • • Четвертый этап иногда называют речевой отработкой формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, переведенное на его знаковое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится все более выразительной, стереотипной, понятийно вооруженной. Но это еще материальная форма создаваемого действия.
  • • Пятый этап внешней речи «про себя» является уже собственно умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий от учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного «проговаривания» про себя. Мысль еще не настолько сложилась и оформилась, чтобы суметь оторваться от своего речевого исполнения и выражения. Такое действие лишается материальной звуковой опоры; беззвучна и неосознанна производимая артикуляция. Звуковая форма речи становится для учащегося психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.
  • • Последний этап внутренней речи есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть самыми различными: от вполне развернутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Так реально существует вся человеческая психика. Сознание освобождается от речевой части умственного действия. В психологическую «работу» включаются другие знаковые средства: цифры, формулы, символы, схемы, модели, коды. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют и само предметное содержание умственного действия, и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, самостоятельно существующие и функционирующие на предыдущих этапах, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате в сознании могут быть представлены и при необходимости разделены как бы две стороны мысли: ее предмет и мысль о нем. Отсюда, в частности, появляется и возможность разделения в человеческом сознании, например, самого переживания (субъективного) и предмета (объективного), на который оно направлено.

Психолого-педагогическая концепция П. Я. Гальперина имела довольно широкое практическое использование в 1960–1980-е гг., несмотря на то, что ее реализация требует сложной исследовательской и подготовительной работы. Систему применяли к разным задачам и учащимся: к дошкольникам, школьникам, студентам, курсантам, слушателям военных академий. Результат обучения был всегда высоким и надежным, что обусловлено, заложено в самой психологической основе и методологии такого нестандартного, нетрадиционного обучения.

4. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий п.Я. Гальперина.

К современным теориям развивающего обучения относится теория, созданная П.Я. Гальпериным, направленная на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности внимания).

Петр Яковлевич Гальперин (1902–1988) – известный российский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР, один из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известной теории. Теория П.Я.Гальперина развивается его последователями и широко применяется специалистами разных областей не только отечественной, но и зарубежной психологии. Она постоянно становится темой специальных симпозиумов, международных конгрессов и конференций.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:

  • всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращённое, интериоризованное внешнее (Л.С. Выготский);

  • психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);

  • внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев).

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая её «управляющей инстанцией», позднее он назовёт её «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трём критериям: степень её полноты (наличие в ней сведений о всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщённости (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно выделяются 3 типа ООД и три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идёт быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на ОО 3 типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Обобщенная характеристика трех типов обучения приведена в таблице.

Тип обучения (тип ориентировочной основы действия ООД)

Полнота ООД

Обобщенность ООД

Способ создания (получения) ООД

Первый

Неполная

Необобщенная (на конкретных задачах)

Самостоятельно методом проб и ошибок

Второй

Полная

Необобщенная (на конкретных задачах)

В готовом виде

Третий

Полная

Обобщенная (для класса задач)

Самостоятельно под руководством учителя

Экспериментальные исследования ученицы П.Я. Гальперина Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД. В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребёнку изучаемую букву – образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведём по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведём в этот уголочек (указывает)». После этого ребёнок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для написания буквы правильно детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.

При использовании второго типа ООД ребёнку предъявляется буква – образец и нанесённая на бумагу система точек – опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса» (П.Я.Гальперин, 1969). Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:1)формирование мотивационной основы действия; 2)составление схемы ориентировочной основы действия; 3)формирование действий в материализованной форме; 4)громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5)формирование действия во «внешней речи про себя»;6)формирование действия во внутренней речи.

Первый этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней» или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

Второй этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. ниже). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма), например, счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание, как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи – речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» — переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остаётся несокращённым, неавтоматизированным.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, таки внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т.е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства –– ориентировочной основы.

Учебная деятельность имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности: 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию); 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Интериоризация – это процесс формирования структур психики человека благодаря приобретению жизненного опыта. Понятие происходит от французского «intériorisation», что в переводе означает переход снаружи вовнутрь, и от латинского «interior», которое означает внутренний. Сам термин интериоризация и синонимы к нему встречаются очень редко. Это специфический термин, применяющийся зачастую только в соответственном контексте. Поэтому синонимы к слову интериоризация, как таковые отсутствуют и только в редких случаях его используют вместе со словом «переход», что означает, соответственно, переход из внешнего во внутреннее.

Перед тем как определенное сложное действие усваивается человеческим разумом, оно реализуется извне. Благодаря интериоризации люди могут говорить о себе, представлять себя и что очень важно думать про себя, не мешая другим.

Социальная интериоризация означает заимствование базовых категорий индивидуального сознания из общественного опыта и представлений. Данное состояние выражается в способности человеческой психики оперировать образами каких-либо предметов, которые отсутствуют в поле зрения в настоящий момент. Это могут быть предметы, объекты, явления, события, с какими когда-либо человек имел взаимодействие, или же он может воображать себе что-то, что он даже никогда не видел, конструировать события, которые могут произойти, или когда-то происходили. Человек может выходить за границы данного момента, события могут передвигаться в прошлом и будущем, во времени и пространстве.

Понятие интериоризации характерно только по отношению к людям, животные не обладают такой способностью, их мозг не имеет возможности выйти за рамки имеющийся ситуации. Инструментом интериоризации является слово, а средством перехода от ситуации к ситуации является речевое действие. Слово выделяет и фиксирует важнейшие свойства вещей и способы, выработанные человеческой практикой, которыми оперируется информация. Поведение человека выходит из-под действия внешней ситуации, которая до этого определяла поведение животного. Правильное употребление слов способствует усвоению значимых свойств вещей, явлений и способов управления информацией. Благодаря процессу интериоризации, человек с помощью слов способен перенимать опыт всего человечества, а также предыдущих поколений, или опыт людей неизвестных, отдаленных на сотни и даже тысячи километров. В отечественной науке этот термин Выготский ввел первым. Он считал, что все функции человеческой психики формируются, как внешние, социальные формы коммуникации людей в виде трудовой или иной деятельности.

Понятие интериоризации Выготский понимал, как преобразование внешних действий на внутренний осознанный план человека. Развитие психики начинается извне под влиянием социальных факторов, имеющихся в обществе. Коллективные формы деятельности встраиваются путем интериоризации в человеческое сознание и становятся индивидуальными. После Выготского Гальперин занялся изучением этого явления и положил его в основу планомерного поэтапного образования. Ницше понимал это понятие по-своему. Он говорил, что инстинкты, которые не выходят наружу, все равно проявляются, но изнутри – это он и называл интериоризацией.

Интериоризация это в психологии

В психологии интериоризация — это трансформация структуры предметной деятельности во внутреннюю структуру личности. Преобразование интерпсихологических отношений в интрапсихологические. То есть межличностные отношения переходят в отношения самого себя с собой.

Понятие интериоризации применялось также П. Гальпериным в формировании умственных действий.

Интериоризация в психологии это процесс понимания внутренней природы определяющего действия, как производной от практической деятельности.

При интериоризации очень меняется деятельность, особенно ее операционная часть.

Социальная интериоризация выражается в процессе общения, когда психические процессы модифицируются под ее влиянием, поскольку общение в «латентном» виде содержится в этих процессах. Структура психических функций имеет сходство с процессом общения. Это происходит потому, что формирование психических функций происходит в раннем онтогенезе во время интериоризации процесса коммуникации.

В процессе интериоризации в психике человека формируются глубинные, устойчивые и синхронические структуры. Это своего рода социальные механизмы, которые определяют характер «вышележащих» психических процессов (эмоциональных, когнитивных). Поэтому выходит, что интериоризация является социальным механизмом психики.

Интериоризация и восприятие личности, переход на внутренний план гуманистических ценностей, формирование собственной ценностной ориентации невозможно в осуществлении только на сознательном уровне. Активную роль играют в этом процессе эмоции. Эмоциональная сторона данного процесса была исследована и подтверждена многочисленными исследованиями, в которых выражается то, что социальные ценности могут восприниматься не только сознанием, интеллектуальным мышлением, но еще чувствами и эмоциональностью. Даже если взять понимание общественного значения, то оно непросто как бы сопровождается, а окрашивается чувственностью. Участие чувств может определить реальность принятия такого значения самой личностью, а не его пониманием в общем. Таким образом в процессе интериоризации общечеловеческих ценностей требуется учитывать диалектическое единство социального и индивидуального, когнитивного и чувственного, интеллектуального и эмоционального, рационального и практического. Такая цельность говорит о достаточно высоком уровне развития ценностной направленности личности. Это в свою очередь позволяет избирательно относиться к явлениям, окружающим предметам, событиям, адекватно их воспринимать и давать оценку, устанавливать как субъективную, так и объективную ценность, ориентироваться одинаково в духовной и материальной культуре.

Интериоризация в равной степени без преимущественного отношения к какому-то психическому процессу (памяти, восприятию) определяет социальные формы всех процессов.

Интериоризация имеет результаты, относящиеся к восприятию социокультурной информации (они проявляются особенно наглядно), все то, что человеком воспринимается (в широком и узком смысле этого понятия), оно принимается в социальных формах. В результате формируется ряд стойких социальных психических структур, которые формируют сознание. Также результатом есть формирование на основе сознательно определенных подробно описанных, внутренних действий.

За результатами интериоризации наблюдается особенность структур психических процессов, которая отличается от структуры таких же процессов животных. Предпосылкой для процесса интериоризации есть неосознанный внутренний план, который в процессе качественно меняется, поскольку формируется план сознания. С одной стороны интериоризация происходит в процессе общения, с другой стороны происходит во время перевода действия из внешнего плана на плоскость внутреннего, умственного.

Данный процесс имеет тесную связь с общением. Во время поэтапного формирования умственных действий в рамках общения между теми, кто формирует и теми, у кого формируют, интериоризация имеет важное место в данном формировании.

Исключительно в процессе общения усваиваются интериоризированные знаки. Но онтогенез все равно определяет структуру, в этой структуре отражается их происхождение. Ситуация, которая имеет интериоризующуюся структуру, есть общением, и ее структура имеет в себе свернутое общение под названием диалогизм.

Диалог, который является скрытым механизмом психических функций, имеет большое значение. Скрытый диалог или общение рассматриваются, как компоненты в глубинной интериоризированой структуре психики. Функция означивания несет в себе отношения по типу субъект-субъект, то есть имеет диалогическую структуру.

Интериоризация сопряжена с экстериоризацией, противоположным к ней понятию. Экстериоризация происходит от французского «exteriorisation», что значит проявление и латинского «exterior», что в переводе значит внешний, наружный. Экстериоризация – это процесс, в котором внутренние умственные действия переходят в наружные развернутые предметно-чувственные действия.

Интериоризация и экстериоризация в психологии развития играют важную роль. Чтобы выработать у ребенка определенное умственное действие, например сложение, его нужно первоначально показать ребенку, как внешнее действие, то есть экстериоризовать его. Уже в такой экстериоризованной развернутой форме внешнего действия оно и формируется. Только потом в процессе его постепенного преобразования создается обобщение специфического сокращения звеньев, изменение уровней, на которых оно выполняется, осуществляется его интериоризация, то есть его трансформация во внутреннее действие, которое уже полностью протекает в уме ребенка.

Интериоризация и экстериоризация в психологии, в деятельностном подходе являются механизмами, с помощью которых приобретается общественно-исторический опыт. На основании изучения этого опыта родилась мысль о происхождении интериоризации психических процессов, деятельности сознания человека из внешней практической деятельности. Любой вид деятельности человека (учебная, трудовая, игровая) связан с применением орудий, инструментов, средств труда, с созданием общественно важных продуктов. Социальный опыт невозможно передать без выражения его во внешней форме, через речь, демонстрацию. С помощью этого личность способна к восприятию и переносу на себя опыта поколений. Этот процесс — это не обычное перемещение, копирование наружной деятельности во внутренний план человека. Это формирование сознания, совместного знания, общего с сознанием других людей, раздельного с ними, воспринимаемого человеком и другими в одном понимании.

Процесс интериоризации возникает из того, что высшие психические функции начинают развиваться, как внешние формы деятельности, а уже в процессе интериоризации эти функции трансформируются в психические процессы.

Фундаментальные положения процесса интериоризации можно описать в нескольких постулатах. Структура психических функций раскрывается лишь в процессе генезиса, когда они уже сложились, структура становится неразличимой и уходит вглубь. Формирование психических процессов раскрывает истинную сущность явления, которого первоначально не было, но в процессе интериоризации он создался и начал развиваться. Сущность явления, которая начала проявляться не может объясняться через физиологические процессы или логические схемы, но способна проявить себя, как беспрерывный процесс, даже после прекращения воздействия какого-то явления и этот процесс не останавливается. Через интериоризацию начинает происходить превращение внешних признаков во внутренний план деятельности. Такой процесс не происходит изолированно и самостоятельно. Нормальное развитие психики возможно в условиях наличия общения с близкими людьми. Благодаря интериоризации человек учится выстраивать мыслительные планы, разрабатывать варианты решения ситуаций. Таким образом личность обретает способность мышления абстрактными категориями.

Интериоризация это в педагогике

Понятие интериоризация Выготский наиболее активно развивал в направлении педагогической психологии. Он предположил, что формирование базовых социальных структур в сознании личности совершается во время общения. В этом процессе основным моментом является сформированная символически-семиотическая функция психики, благодаря которой личность способна к восприимчивости окружающего ее мира через особенное «квазиизмерение» — систему значений и смысловое поле. В процессе интериоризации создается символико-семиотическая функция.

Интериоризации поддается совокупность социальных связей в какой она выражена, в виде структуры общения взрослого и ребенка. Такая структура, которая выражается знаками, интериоризируется в психике ребенка. Результат этого процесса проявляется в том, что структура психики опосредствуется через интериоризированные знаки и формируются основные структуры сознания.

Данный процесс происходит во время формирования психики ребенка и имеет несколько стадий. На первой стадии взрослый вербально воздействует на ребенка, побуждая его к определенному действию.

На втором этапе ребенок осваивает способ обращения к нему и делает попытки воздействовать с помощью слов.

На третий стадии ребенок способен самостоятельно воздействовать словом на себя. Описанные стадии хорошо проявляются в развитии детской эгоцентрической речи.

Формирование личностного компонента предполагает приобретение системы гуманистических норм и ценностей, которые составляют основу гуманитарной культуры. Процесс насаждения этих ценностей в образовательном процессе имеет большое социальное значение. От этого зависит возможная перспектива в гуманизации образования, смысл которой заключается в обеспечении сознательного выбора человеком духовных ценностей, на их основе сформировать устойчивую индивидуальную систему морально-ценностных гуманистических ориентаций, характеризующих мотивационно-ценностное отношение человека. Ценность может стать объектом надобности человека в том случае, если реализовывается целенаправленная деятельность организации, отбора предметов и отмечается создание условий, вызывающих необходимость сознания ее и оценки личности. Так воспитание может быть рассмотренно, как организованный социальный процесс интериоризации человеческих ценностей.

Через психологический механизм интериоризации можно понять особенности динамичности духовных потребностей личности. Во время деятельности, которую осуществляет личность в установленных условиях, формируются новые объекты, которые вызывают новые потребности. Если бы в педагогической системе «учитель – ученик» были введены определенные факторы, стимулирующие самодеятельность учащегося, он бы находился в обстоятельствах расширенного развития духовных потребностей.

Пример интериоризации. Ученик прогнозирует свою деятельность, внутренне сопоставляя собственные действия и будущие поступки в соответствии к социальным требованиям и перерабатывает их во внутреннем состоянии. Выбранный объект трансформируется в потребность, так срабатывает механизм данного процесса.

Интериоризация индивидом общечеловеческих ценностей во время оценочной деятельности учащихся помогает в проектировании новой деятельности, соответственно к общественным эталонам и задачам, возникающими перед ними в процессе самовоспитания и самообразования реализовать ее на практике.

Когда новые объекты деятельности переносятся и становятся новой потребностью человека, то происходит экстериоризация. Особенность характерная этому процессу – это проявление действия закона отрицания, проявляющегося в своеобразной форме, когда одна потребность может воздействовать на другую, при этом подключает ее к себе на более высоком уровне.

Выделяются два подхода к организации воспитания, как к целенаправленному процессу интериоризации общечеловеческих гуманистических ценностей. Первый подход выражается в стихийно сложившихся и специально организованных условиях, которые избирательно актуализируют разные ситуативные побуждения и которые под воздействием систематической активации медленно, но постепенно упрочиваются и могут перейти в более стабильные мотивационные структуры. Описанный способ организации интериоризации общечеловеческих ценностей основан на естественном увеличении тех побуждений, которые выступают в качестве исходного момента. Хорошим примером есть интерес к чтению у ребенка.

Вторым подходом в организации воспитания есть усвоение учащимися, которым предъявлены сформулированные побуждения, цели, идеалы. Они, по мнению педагога, должны сформироваться у воспитанников, и постепенно превращаться из внешне воспринятых во внутренне усвоенные и действующие. В таком случае необходимо объяснять смысл сформированных побуждений и их соотношение с другими. Это поможет воспитанникам во внутренней смысловой работе и избавит их от неразборчивого поиска, который часто связан с множеством ошибок.

Полноценное правильно организованное воспитание, как процесс интериоризации требует использование двух подходов, поскольку оба они имеют как достоинства, так и недостатки. Если использовать только первый подход, то можно столкнуться с недостаточностью такого способа в том, что если воспитание будет хорошо организованное, согласно к психолого-педагогическим условиям, невозможно будет быть уверенным, что будут сформированы желаемые гуманистические побуждения.

Начало

Взаимодействие родившегося ребенка с миром происходит с помощью близкого окружения. Пример интериоризации в данном возрасте можно наблюдать в играх матери с малышом, в способе общения с ним, в манере речи.

Мама впервые показала ребенку погремушку. Ребенок смотрит, ему интересно: что это там такое яркое и шумное – и включается мотивационный этап на основе познавательного интереса. Малыш неотрывно наблюдает, как мама гремит погремушкой и называет предмет – в действии ориентировочный этап. Далее мама вкладывает игрушку ребенку в руку, и этот процесс продолжается до тех пор, пока кроха не научится держать предмет в руках – этап действий с предметом. Мама постоянно проговаривает название игрушки и способ действия с ней, ребенок пытается повторять за ней – этап внешней речи. Повторение действий про себя приводит к мыслительной операции — малыш видит погремушку, берет ее, гремит, получая положительный эмоциональный заряд. Действия, достигнув стадии автоматизма, указывают на усвоенный навык. Ребенок будет так действовать не только с конкретной игрушкой, но и с другими погремушками тоже. Таким образом происходит процесс преобразования внешних действий во внутреннюю мыслительную деятельность. На протяжении всего дошкольного возраста формирование психики ребенка происходит через интериоризацию действий во взаимодействии с различными предметами и понятиями непосредственно в игре.

Социальная адаптация

Социальная интериоризация начинается также с самого рождения. Здесь различают следующие уровни взаимоотношения личности с обществом:

  • ближний круг общения (родители, братья, сестры и др. родственники);
  • средний круг (соседи, детский сад, школа, друзья и т. д.);
  • дальний круг (малая родина и страна рождения в целом).

В общении с родственниками ребенок перенимает, т. е. интериоризирует, семейные ценности — это тип взаимоотношений родителей, внутрисемейные интересы, модели поведения с окружающими, религиозные предпочтения и отношение к миру в целом.

Выходя за рамки семьи, ребенок наблюдает модели взаимоотношений, принятые у людей, с которыми он часто контактирует, и может перенимать их способы действий.

Рождение в определенной стране также оставляет особый отпечаток в самоопределении человека: культурные и религиозные традиции, язык общения, национальная кухня, моральные ценности и личности, которых общество выбрало своими героями. Например, в советском обществе 30-40-х годов прошлого столетия героями были летчики, стахановцы, партийные лидеры, и подрастающее поколение хотело быть похожими на них. Потом героями были космонавты, «новые русские», олигархи и т. д. Успешность в обществе будет зависеть от уровня соответствия человека внешним идеалам, принятым на данный момент в социуме.

Роль общения

Общение в процессе интериоризации играет важную роль. Оно определяет сознание: с кем человек общается и принимает его авторитет, те ценности он способен перенять. Например, на начальном этапе жизни родители для ребенка являются непререкаемым авторитетом, и все, что говорят родители, воспринимается как истина в высшей инстанции. По мере взросления ребенок сопоставляет те ценности, которые культивируют родители, с приоритетами общества.

Тут личность может выбрать любую направленность в зависимости от своей природы. Как правило, человек предпочитает жизнь, привычную с детства.

Роль общения имеет и другой аспект в интериоризации. Синдром госпитализма выявил важную составляющую речи и тактильных контактов в младенческом возрасте. Известны случаи с отказниками (дети, оставленные родителями в роддомах после рождения), которые проживали в больницах до трех лет. Общение с миром таких детей было ограничено медицинскими рамками. После этого дети попадали в приюты, где выяснялось, что хотя они и понимают родную речь и имеют достаточный пассивный словарный запас, но общаться предпочитают на своем выдуманном языке, у многих отсутствовали гигиенические навыки (не умели чистить зубы, мыть руки с мылом и т. д.). Пребывание в приюте со сверстниками и педагогическое воздействие взрослых корректировало личность данных детей в лучшую сторону.

Усвоение опыта

Значение опыта в процессе интериоризации переоценить трудно. Благодаря ему человек выбирает ту или иную систему ценностей, которая определит мировоззрение и способы взаимоотношений с окружающими. Несмотря на расхожее мнение, опыт передать нельзя. Передать можно знания, секреты мастерства, определенные нюансы деятельности, но опыт всегда будет индивидуальным. В одной и той же ситуации различные люди вынесут различные уроки. Поэтому уберечь ребенка от ошибок априори невозможно. Можно научить его в какой-то степени предвидеть ситуации, но не более. Кроме того, приобретение отрицательного опыта приводит к развитию более сильной и устойчивой личности.

Процесс преобразования социального опыта в развитии человека имеет большое значение, т. к. интериоризация — это не только получение новых знаний, но и преобразование личности на внутреннем психическом плане.

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается.

2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи.

Эти действия также классифицированы по различным признакам.

1. Преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий.

2. В соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия. Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

3. Репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериори-зированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый.

преобразование

Значения в других словарях

  1. преобразование — ПРЕОБРАЗОВАНИЕ, я, ср. 1. см. преобразовать. 2. Крупное изменение, перемена (книжн.). Экономические преобразования. Толковый словарь Ожегова
  2. преобразование — орф. преобразование, -я Орфографический словарь Лопатина
  3. Преобразование — Одно из основных понятий математики, возникающее при изучении соответствий между классами геометрических объектов, классами функций и т.п. Большая советская энциклопедия
  4. преобразование — ПРЕОБРАЗОВАНИЕ -я; ср. 1. к Преобразовать и Преобразоваться. П. училища в институт. П. сельского хозяйства. П. механической энергии в тепловую. 2. Коренное изменение, перемена. Крупные социальные преобразования. Заняться хозяйственными преобразованиями. ◁ Преобразовательный (см.). Толковый словарь Кузнецова
  5. преобразование — -я, ср. 1. Действие по знач. глаг. преобразовать; действие и состояние по знач. глаг. преобразоваться. Социалистическое преобразование сельского хозяйства. Преобразование постоянного тока в переменный. Малый академический словарь
  6. преобразование — Преобразование, преобразования, преобразования, преобразований, преобразованию, преобразованиям, преобразование, преобразования, преобразованием, преобразованиями, преобразовании, преобразованиях Грамматический словарь Зализняка
  7. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ — ПРЕОБРАЗОВАНИЕ — англ. trans-formation; нем. Umgestaltung. Крупное изменение, реформа. см. ТРАНСФОРМАЦИЯ. Социологический словарь
  8. Преобразование — Отображение инек-рого множества М(вообще говоря, наделенного нек-рой структурой) в себя. Образ элемента при преобразовании иобозначается и(a), или иa, или оси, или au. Совокупность всех… Математическая энциклопедия
  9. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ — ПРЕОБРАЗОВАНИЕ — замена одного математического объекта (геометрической фигуры, алгебраической формулы, функции и др.) аналогичным объектом, получаемым из первого по определенным правилам. Напр. Большой энциклопедический словарь
  10. преобразование — ПРЕОБРАЗОВ’АНИЕ, преобразования, ср. (·книж. ). 1. только ед. Действие по гл. преобразовать. Преобразование электрического тока. 2. Коренное изменение, реформа чего-нибудь (·устар. ). Преобразования Петра I. Толковый словарь Ушакова
  11. преобразование — См. преображать Толковый словарь Даля
  12. преобразование — сущ., кол-во синонимов… Словарь синонимов русского языка

>Интериоризация

Интериориза́ция (от фр. intériorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний).

Психология

В психологии интериоризацией называют формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.

Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.

Возможно, животные такой способностью не обладают и не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой — речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного. Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, то есть десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдалённых от него на сотни и тысячи километров.

Впервые данный термин был использован в работах французских социологов (Дюркгейм и др.), где интериоризация рассматривалась в качестве одного из элементов социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественного опыта и общественных представлений. В психологию понятие интериоризации было введено представителями французской психологической школы (Ж. Пиаже, П. Жане, А. Валлон и др.) и, в ходе массированной и систематической фальсификации и искажения научного наследия советского психолога Льва Выготского, приписано ему его самопровозглашенными последователями в качестве одного из основополагающих понятий его незавершенной психологической теории.

По мнению Выготского его редукционистского и механистического периода «инструментальной психологии», всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становится компонентом психики человека.

В последующем интериоризация была изучена П. Я. Гальпериным как процесс и легла в основу планомерно-поэтапного формирования.

Понятие интериоризации является одним из ключевых в современной образовательной психологии США.

У Ф. Ницше было своеобразное понимание интериоризации. В своей работе Генеалогия морали (1887), он писал, что «Все инстинкты, которым не позволяется выходить наружу, проявляются внутри. Это именно то, что я называю интериоризацией».

Интериоризация процессов общения

Психические процессы человека подлежат изменениям в ситуации общения, так как общение в некоторой «латентной» форме содержится в них и тогда, когда человек один. Строение психических функций человека имеет множество сходств со строением процессов общения. Это, в свою очередь, происходит по причине того, что психические функции формируются «в раннем онтогенезе при интериоризации процессов общения».

В процессе онтогенеза человека идёт интериоризация, некий процесс, в результате которого создаются устойчивые, глубинные, синхронические структуры человеческой психики, похожие на «априорные социальные формы» психики человека. Эти социальные механизмы психики, в свою очередь, определяют характер «вышележащих» изменяющихся, диахронических психических процессов (соответственно, «речь» психики) человека (эмоциональных и когнитивных), определяют их характер как социальных процессов. В этом ключе интериоризация выступает «механизмом формирования механизма» (социального механизма психики человека).

Интериоризация не имеет преимущественного отношения к некоторому определённому психическому процессу (к памяти, восприятию и пр.), но в равной степени определяет социальные формы всех психических процессов. Результаты интериоризации относятся к восприятию специфической социокультурной информации (однако в данном случае они проявляются особенно наглядно): все, что воспринимается (и в широком, и в узком смысле данного понятия), человек воспринимает в социальных формах.

По итогам процессов интериоризации появляется особенность структуры психических процессов человека, за счёт которой их ход отличается от хода аналогичных процессов у животных.

Предпосылкой интериоризации служит несознаваемый внутренний план (у ребёнка в раннем онтогенезе). В итоге интериоризации данный внутренний план качественно изменяется, так как формируется план сознания.

В результате интериоризации формируется ряд устойчивых социальных структур психики, благодаря которым существует сознание. Кроме того, результатом интериоризации является и формирование, на основе сознания определённых детально описанных внутренних действий.

Интериоризация, с одной стороны, идёт лишь в процессе общения (очевидно, со взрослыми), с другой — в ходе перевода действия (которое может совершаться человеком, когда он совсем один) из внешнего плана во внутренний, умственный.

Связь общения и интериоризации

Между общением и интериоризацией существует тесная связь: при поэтапном формировании умственных действий в рамках общения тех, кто формирует и у кого формируют, интериоризация реально имеет место и при этом играет важнейшую роль в данном формировании. «Процесс формирования — это деятельность одного человека, именно того, у кого формируются умственные действия; индивидуальная его деятельность, а не его взаимодействие с „другим“. Этот „другой“ (формирующий) выступает одним из внешних элементов деятельности».

Л. С. Выготский пришёл к следующему выводу: формирование основных социальных структур сознания человека происходит в процессе общения. При этом основным моментом выступает формирование того, что называется символически-семиотической функцией психики, той функции, благодаря которой человек может воспринимать окружающий его мир в особом «квазиизмерении» системе значений и смысловом поле.

Символико-семиотическая функция создаётся в процессе интериоризации. Интериоризации подвергается система социальных отношений, в той степени, в какой она «записана», представлена в структуре общения между взрослым и ребёнком. Данная структура, выраженная в знаках, интериоризируется, «вращивается» и «переходит» внутрь психики ребёнка. Результатом интериоризации становится то, что структура психики ребёнка опосредствуется интериоризированными знаками и формируются базовые структуры сознания.

Интериоризированные знаки усваиваются лишь и исключительно в процессе общения. Тем не менее, онтогенез выступает определителем структуры. В структуре данных знаков отражается их происхождение.

И изначальная ситуация, структура которой интериоризируется, — это общение, и интериоризированная, внутренняя структура несёт в себе и в своих элементах свернутое общение, получившее название диалогизм.

Диалог, как скрытый механизм психических функций, играет огромную роль; общение или свернутый диалог, рассматриваются как «встроенные» в глубинные, интериоризированные структуры психики.

Кроме того, функция означивания имеет диалогическую структуру (то есть несёт в себе управление знаниями, свернутые отношения по типу субъект-субъект).

> См. также

  • Высшие психические функции
  • Интернализация
  • Параллелограмм развития
  • Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка

Роль интериоризации ценностей в формировании гармонично развитой личности

Общая цель воспитания предполагает решение конкретных задач, составляющих его содержание. Развитие духовно-нравственного потенциала личности в современном меняющемся обществе создает условие для устойчивого и стабильного развития общества на основе способностей и потребностей индивидов в ответственном, сознательном и целенаправленном поведении, в творческом конструировании социальной реальности.

Способность быть не пассивным, но активным участником социальных отношений, развивать, преобразовывать социальную среду является важнейшим показателем развитой личности. Однако творческое и результативное участие индивида как субъекта в социальных процессах возможно только в том случае, если интериоризируемые им ценности имеют сложившуюся устойчивую иерархию, обеспечивающую раскрытие и единство всех личностных свойств в процессе социального участия. Только в случае успешной интериоризации системообразующих социокультурных ценностей социальная активность становится устойчивой, общезначимой и продуктивной. Поэтому процесс интериоризации ценностей играет важную роль в формировании способностей личности свободно встраиваться в социальный процесс с целью активного участия и преобразования общественных отношений.

Под интериоризацией ценностей мы будем понимать внутриличностный процесс формирования индивидуальной, целостной и иерархичной системы ценностей личности, который заключается в становлении у индивида значимости правил, инструментов и целей социального участия.

В работах психологов и социологов часто можно проследить связь интериоризации ценностей и гармоничного развития личности. У Л. С. Выготского интериоризация понимается как присвоение общественно-исторического опыта и выступает в качестве основного механизма социализации. По словам Б. Г. Ананьева, «формирование личности путем интериоризации — присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения — есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру» . Ряд российских авторов (П. Я, Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.) понимают интериоризацию как преобразование структуры познавательной деятельности в структуру внутреннего плана сознания, как процесс формирования умственных действий. Таким образом, интериоризация ценностей является неотъемлемой частью процесса формирования гармонично развитой личности, то есть формирования такого человека, который был бы способен участвовать в социальном взаимодействии, вступать в социальные отношения, рефлексировать результаты индивидуальных и групповых социальных действий, классифицировать ресурсы и возможности достижения целей, прогнозировать развитие социальных систем, дифференцировать функциональные и дисфункциональные элементы системы и др. В процессе формирования личности, ее вхождения в общество она проходит уровни адаптации, социализации и самоактуализации. На каждом из этих этапов существуют свои специфические функции ценностей и особенности их восприятия, отбора и актуализации. Изменение ценностей приводит к трансформации когнитивных способностей человека. Меняются точки концентрации внимания, восприятие социальных ситуаций и др. Следовательно, данные три четыре уровня интеграции индивида и общества можно рассматривать как этапы становления гармонично развитой личности, на каждом из которых интериоризация ценностей играет особую роль. Первым уровнем становления личности и основой дальнейшего вхождения индивида в общество можно считать процесс адаптации. В процессе интериоризации ценностей на этом этапе происходит пассивное восприятие полезных свойств предметов окружающего мира и значимости потребностей, удовлетворяемых этими предметами.

Основной задачей непрерывного процесса адаптации является обеспечение состояния равновесия человека с природной и социальными средами, которое может осуществляться на физиологическом, психологическом или на социально-психологическом уровнях. Интериоризация ценностей на этом этапе направлена, в первую очередь, на выработку приоритетов для индивидуального сохранения и развития в конкретных социальных условиях, определение ценности элементов окружающей среды: угроз или преимуществ.

В современном мире быстрых технологических преобразований и инноваций роль адаптации расширяется. Успешная адаптация формирует такие качества личности, которые позволяют ей оставаться устойчивой в среде постоянных и быстрых перемен. Поэтому в условиях современного быстро меняющегося мира для развития личности особенно важным становится наличие устойчивых эталонов (образцов или идеалов), «закодированных» в системе ценностей на ее высших уровнях, позволяющих определять свои преимущества или опасности от изменений, нововведений и таким образом успешно адаптироваться к новым условиям.

Вторым, после адаптации, этапом развития личности и уровнем интериоризации ценностей является самоидентификация. Социологическая трактовка самоидентификации разрабатывается в западной социологической традиции, в частности, в работах Г. Тарда, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, где она рассматривается как становление мировоззрения, поиск своего места в мире (через принятия норм, подкрепленных ценностями), формирование способности интерпретации символического аппарата и, в конечном счете, вхождение индивида в конкретные социальные роли. В социологических теориях источником самоидентификации служит либо институциональная система (Т. Парсонс, Ч. Миллс, Г. Тард, Э. Дюркгейм), либо поле культуры как система накопления опыта, интерпретаций, значимостей, коммуникационная среда (М. Вебер, П. Бергер, Н. Луман). Объединяет эти теории положение о том, что решающее значение процесса самоидентификации отводится обществу, а не личности, которое посредством своих институтов принуждает индивида к внутреннему принятию социальных норм. Таким образом, самоидентификацию можно определить как сознательно осуществляемый процесс приобщения личности к себе подобным, сопровождаемый субъектным соотнесением индивидуальных, личностных и групповых особенностей, присвоением интересов и ценностей группы.

Следовательно, в процессе самоидентификации человек начинает осознавать, кем он может и должен быть, а затем какие внешние условия ему для этого понадобятся. Результатом самоидентификации в развитии личности является выбор ею своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. Интериоризация ценностей здесь направлена на включение в систему ценностей, направляющих жизненную активность субъекта на жизненный путь социальной общности или группы, с которыми он себя идентифицировал и тем самым занимает свою позицию в социокультурном пространстве. Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей и тем самым — определение смысла своего существования.

Таким образом, на этапе самоидентификации интериоризация ценностей в развитии гармоничной личности способствует не просто оценке внешних явлений для своего существования и формирования, но и присвоению общезначимых смыслов, оценок и дальнейшему оперированию ими. В результате такой интериоризации индивид налаживает связи с элементами общества (группами, организациями, институтами), формирует свое место в социуме и приобретает опыт деятельности, а главное, приобретает возможность стать значимым в конкретных социальных процессах, то есть усваивает образ (тип) человека, присущий конкретному обществу. Благодаря этому личность начинает идентифицировать себя с определенной общностью, воспроизводя этим социальные структуры.

На третьем этапе становления и развития личности, включения ее в социальный процесс осуществляется самоактуализация, которая имеет свои особенности интериоризации ценностей личностью. На этом этапе человек вступает в отношения с обществом, осознавая себя как субъекта социальных отношений. Самоактуализацию мы понимаем как процесс сознательной и целенаправленной реализации в социально значимых процессах индивидуальной системы ценностей. Самоактуализация неразрывно связана с такими стадиями развития личности, как автономизация, индивидуализация, персонализация и др. В процессе самоактуализации интериоризация ценностей личности становится инструментом отбора сущностных для человека признаков его внешнего и внутреннего бытия. В результате человек становится готовым к свободе, в частности, к свободе воли и свободе выбора.

Движущей силой процесса самоактуализации, в отличие от адаптации и идентификации, является не потребность в адаптации и приспособлении, а, напротив, сопротивление равновесию, постоянное становление (Г. Олдпорт); раскрытие общезначимого, духовного (С. Л. Франк), формирование собственного (и уникального) образа жизни и собственного внутреннего мира (Б. Ф. Ломов), внутренний рост или развитие (К. Роджерс); осуществление личностного смысла (В. Франкл). В процессе самоактуализации индивид стремится интегрировать декларируемые и актуализируемые ценности, в том числе через преобразование социальных условий. Вследствие этого развивается дискурсивное сознание, способность к принятию инновационных решений, участию в процессах самоорганизации. С. Л. Франк указывал, что «особость и особенность индивидуальности есть форма, которую насквозь пронизывает общее всем людям трансцендентальное» , а именно ценности формируют ориентацию на всеобщее, на общезначимое. Личность в процессе самоактуализации обретает способность сопоставлять явления со своими идеалами и представлениями о значимости для своего или общественного развития процессов, свойств и явлений, определять расхождение должного и сущего в социальном мире.

Именно на этом уровне ценности могут способствовать трансформации социальных институтов, так как во-первых, личность начинает актуализировать ценности не на интуитивно-эмоциональном, а на сознательно-волевом уровне, во-вторых, от простого копирования социальных действий индивид переходит к социальному конструированию. На этом этапе своего развития индивид перестает довольствоваться выбором из равнозначных и релятивных вариантов, моделей социальных действий, наборов значимых потребностей, приоритетов жизненных планов, целей, поскольку у него формируется собственная иерархия ценностей, система прочных предрасположенностей, основанная на устойчивых терминальных ценностях. Человек осознает необходимость реализации терминальных ценностей, они становятся достаточным основанием деятельности. Творческая активность личности в социальном поле, в случае успешности самоактуализации, осуществляется на основе «найденного строения бытия, имеет осмысленный целестремительный характер: будучи сверхвременным, деятель способен предвосхищать ценное будущее как возможность проникаться к нему чувством и сознательным хотением или, по крайней мере, психоидным стремлением и, сообразно стремлению, совершать действия в настоящем ради будущего на основе прошлого опыта» . Успешность участия индивида в трансформации социальных институтов в этом случае зависит от его способности адаптировать инструментальные ценности под условия достижения терминальных, а также от согласованности и зависимости его терминальных ценностей от доминирующих ценностей в обществе и от бытийных ценностей. Следовательно, самоактуализация достигается путем интериоризации гармоничной, иерархической структуры ценностей. По мнению А. Маслоу, «для самоактуализированного человека жизнь — бесконечный процесс развития и самовоплощения, чудный процесс постижения высших, абсолютных ценностей Бытия» .

С одной стороны, процесс самоактуализации личности зависит от глубины самосознания, от нравственной сформированности и устойчивости, от способности интегрировать социальный интерес группы, слоя и свой собственный на основе универсализации общих смыслов. С другой — механизм самоактуализации человека непосредственно связан с формированием ответственности через составление личного плана и принятие конкретных обязательств. Учитывая свои реальные возможности, анализируя обязательства, молодой человек не только демонстрирует свою ответственность и принципиальность, но и формирует в себе эти качества, выполняя функцию самоконтроля за результатами деятельности. Одновременно он проводит и самооценку своих внутренних возможностей и действий. В процесс самореализации человека, особенно молодого, оказываются включенными все его личностные волевые компоненты, влияющие на его содержание. Но важнейшим компонентом в цепи этих влияний является самосознание: структура последнего и определяет тип активной жизненной позиции.

На высшем этапе своего развития, мы его условно назвали трансценденцией, личность перестает довольствоваться автономным развитием, достигнутым в процессе самоактуализации. Одной из сущностных потребностей человека как социального существа является потребность в ощущении принадлежности к определённой группе, в чувстве единства с ней. Это может быть малая группа или организация, нация. Однако человек не довольствуется пассивной интеграцией с группой. Пройдя этапы социализации и самоактуализации, индивид стремится к постоянному воспроизводству отношений с группой, к активному участию в ее жизни, в том числе к самопожертвованию.

Завершенная интериоризация ценностей последовательно на рассмотренных уровнях является показателем гармонично развитой личности и условием продуктивного включения индивида в процесс становления и трансформации социальных институтов. Однако в обществе всегда существует расхождение между бытийными, историческими и личностными ценностями, что приводит к отклонению от идеальной модели процесса интериоризации ценностей. Данное расхождение, с одной стороны, создает ресурс (возможность) свободного, творческого участия индивида в развитии социальных институтов через изменение ролевого набора, норм, изменения рангов в иерархии потребностей, целей и масштабов деятельности организаций и др., с другой — приводит к противоречию ценностей между собой и угрожает развитию социальных отношений и институтов.

Литература:

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001. — С. 108.

2. Лосский Н. О. Бог и мировое зло. — М.: Республика, 1994.

3. Маслоу А. Мотивация и личности . — URL: http:// lib.ru/PSIHO/MASLOU/motivaciq.txt

4. Франк С. Л. Сочинения. — М.: Правда, 1990.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *