Генетическая эпистемология ж пиаже

Генетическая эпистемология ж пиаже

Генетическая эпистемология

Жан Пиаже

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует на то, чтобы считаться вкладом в другую дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам:

  • Что такое знание?
  • Откуда оно берется?
  • При каких условиях оно возможно?

В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биологическими, связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами.

Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Например, Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому человеку убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества.

Не менее сложной эпистемологической проблемой является и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью которых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

лек 91 Генетическая эпистемология Ж Пиаже

Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология.

Жан Пиаже (1896-1980)

Ключевая теоретическая идея Ж. Пиаже состоит в придании человеческому знанию статуса биологического органа психики;приобретение знания рассматривается как эволюционный процесс в том смысле, что оно является средством достижения адаптации. Исследуются отношения между индивидом и средой (между познающим и знанием). Как жизненные органы (печень или сердце) обеспечивают адаптивное равновесие между организмом и окружающей средой, так и процессы приобретения знания могут быть рассмотрены в качестве одного из источников равновесия, поскольку познающий лишь постепенно подходит к более адекватным описаниям, объяснениям и предсказаниям событий окружающей действительности.

Пиаже проводил параллель между тем, как дети приобретают знания (в частности, научные идеи), и историческим развитием знания, но это не означает, что последовательность стадий в приобретении знаний детьми повторяет историю научных идей.

Пиаже заимствовал биологические термины у Болдуина для описания процессов развития интеллекта. Например, ассимиляция информации структурами мозга рассматривается по аналогии с ассимиляцией пищи организмом. Равновесие достигается через аккомодацию, поскольку организм адаптируется к среде или усваивает ее компоненты. Понятие равновесия основывается на идее приобретения естественного баланса между индивидом и миром по аналогии с балансом сил, который поддерживает жизнь в природе.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует окружающий мир, отбирает и усваивает его согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаже и других когнитивных психологов, в том числе Джерома Брунера и Хейнца Вернера, называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию.

СТРУКТУРАЛИСТЫ — сторонники структуралистского подхода в психологии, ставящие целью изучение ментальных структур и способов обработки информации во внутреннем плане. Родоначальником структуралистского подхода является Б. Вундт (1832-1920) — основатель первой лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей, которой он считал выявление и описание структур «мыслительной материи» или, проще говоря, элементов сознания.

Интерес Пиаже к интеллекту первоначально носил биологический характер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии. В исследованиях Жана Пиажеи созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине в их парижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандартизированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определения уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также различия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.

Интерес к процессам мышления.Пиаже и его коллеги почувствовали, что стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным ответам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зондирующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление процессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели Пиаже к выводу о том, чтодля описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели.

Активный интеллект. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация — это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккомодация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе, которая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельность. Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится частью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема.

Схемы — это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы или действия и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы. Впервые увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его под

АССИМИЛЯЦИЯ. В теории Пиаже — это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

АККОМОДАЦИЯ. Термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.

СХЕМА. Термин Пиаже для обозначения ментальной структуры, обрабатывающей знания, перцептивные образы и субъективный опыт; по мере взросления индивидов их схемы меняются.

какую-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная принадлежность? Кухонная утварь? Если этот объект не удается подвести под существующие у нас понятия (иначе говоря, если мы не можем ассимилировать его), то нам приходится изменять наши понятия или образовывать новое (то есть прибегать к аккомодации).

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс, называемый уравновешиванием, лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, то есть ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду.

УРАВНОВЕШИВАНИЕ. Термин Пиаже для обозначения основного процесса человеческой адаптации. В ходе уравновешивания индивиды стремятся к достижению равновесия или соответствия между внешней средой и их собственными структурами мышления.

Стадия

Возраст

Характерное поведение

Сенсомоторная

От рождения до 1,5-2 лет

Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

1. Упражнение рефлексов

0-1 месяц

2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции

1-4 месяца

3. Вторичные круговые реакции

4-8 месяцев

4. Начало практического интелекта

8-12 месяцев

5. Третичные круговые реакции

12-18 месяцев

6. Начало интериоризации схем

18-24 месяца

Дооперациональная

От 2 до 8 лет

2-4 года (появление символической функции, начало интериоризации схем действия)

4-6 лет (интуитивное мышление, опирающееся на восприятие)

6-8 лет (интуитивное мышление, опирающееся на более детальные представления)

Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда магические, представления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий.

Феномены пиаже: непонимание закона сохранения, анимизм, эгоцентризм,

Конкретных операций

От 8 до11-12 лет

8-10 лет (простые операции: классификация, сериация, установление симметрии)

10-12 лет (система координат, проективные понятия)

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения всех этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения.

Формальных операций

С 12 лет или чуть позже

Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

Стадии развития интеллекта.Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первыенавыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежатпервичные круговые реакции- повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакциипоявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект- мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапедооперациональных представленийребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координация разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают прав ильные ответы. Этап конкретных операцийсвязан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития: — период формальных операций. Подросток освобождается: от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения: как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия:; его мышление становится: гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория:. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическаямысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая: мысль стремится: не к установлению истины, а к удовлетворению желания:; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.Социализированная, направленная: мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается: в речи и заключает в себе истину или заблуждение.Эгоцентрическаямысль — главная: из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся: до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения: собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая: речь сопровождает деятельность и переживания: ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выгoтский, заинтересовавшись фактами детского развития:, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается: с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я: вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения:, спланировать ближайшие действия:. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался: и обдумывал положение; на этапе затруднения: у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения, задачи. Когда эгоцентрическая: речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается: во внутреннюю речь. Эгоцентрическая: речь, таким образом, не обязательно является: выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается: с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается: аутистическогo, «миражного» мышления:, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая: психическая: функция появляется: для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления: идет от аутизма через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.с. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, Т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем Всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Реализм.На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный — ветер «делают» ветви деревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет; изображение предмета «прозрачно» и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм— понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце — «чтобы нам светло было», река — «чтобы лодки плыли»).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),

— трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

— неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),

— нечувствительность к противоречию,

— неспособность к самонаблюдению,

— трудности осознания,

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *