Диалоговое обучение

Диалоговое обучение

Содержание

Паулу Фрейре. Образование как практика освобождения

“We Don’t Need No Education” by
Издательство «Просвещение» готовит серию очень полезных книг , посвященную международному опыту образования и образовательных реформ. В рамках проекта будет издана книга бразильского психолога-педагога, теоретика педагогики «Образование как практика освобождения». На сайте издательства размещен отрывок из этой книги, с которым мы очень советуем познакомиться родителям, планирующим обучать детей дома и всем, кому не безразлично образование детей.
За несколько лет мысли и труды бразильского просветителя Паулу Фрейре распространились с северо-востока Бразилии на весь континент и оказали сильнейшее влияние не только на процесс образования, но и на национально-освободительное движение в целом. Именно в тот момент, когда массы обездоленных Латинской Америки начали просыпаться от традиционной летаргии и захотели принять активное участие в развитии своих стран, Паулу Фрейре завершил разработку методики борьбы с неграмотностью, необычайно содействовавшей этому процессу. Благодаря этой методике люди, которые учились грамоте, приходили к новому самосознанию и начинали критически оценивать социальное положение, в котором находились, нередко даже брали инициативу в свои руки и начинали преобразовывать общество, ранее отказывавшее им в такой возможности. Образование в который раз проявило всю свою мощь (из предисловия Ричарда Шолла).
Отрывки из главы 2
Внимательное изучение отношений между учителем и учениками на любом уровне в стенах школы и вне ее показывает, что в

Важно быть юридически грамотными. Многие родители подписали то, что требовали директора школ почти не глядя, чем создали себе серьезные проблемы. Прежде чем что-то подписать, надо много раз подумать…

основе своей они являются нарративными. Эти отношения подразумевают наличие повествующего, рассказывающего субъекта (учителя) и терпеливого, слушающего объекта (ученика). Содержание, будь то оценки или эмпирические характеристики реальности, в процессе такого повествования становится безжизненным и окаменевшим. Можно сказать, что образование страдает от болезни повествования.
Учитель рассказывает о реальности так, как если бы она была неподвижной, статичной, состоящей из отдельных частей и предсказуемой. Или же он излагает тему, совершенно не учитывая реального опыта учащегося. Задача учителя состоит в том, чтобы наполнить учеников содержанием своего повествования — содержанием, которое не связано с реальностью и далеко от всего того, что является для ученика родным и знакомым и потому может открыть ему смысл. Слова выхолощены своей конкретностью и превращаются в пустое, отвлеченное и разобщающее многословие.
При этом главной характеристикой такой нарративной педагогики является благозвучность слов, а не их преобразующая сила: «Четырежды четыре — шестнадцать. Столица провинции Пара — Белем». Учащийся записывает, запоминает и повторяет эти фразы, не понимая, что же такое в действительности означает «четырежды четыре», и не осознавая истинное значение слова «столица» в предложении «столица провинции Пара — Белем», т. е. что город Белем означает для провинции Пара и что провинция Пара означает для всей Бразилии.

Нарративное обучение (с преподавателем — повествователем) ведет к тому, что ученики механически запоминают рассказанное. Еще хуже то, что это превращает их в контейнеры, в емкости для хранения, которые наполняет преподаватель. Чем более он наполнит этот контейнер, тем лучший он учитель. Чем более кротко контейнеры позволят себя наполнять, тем лучшие они ученики.

Домашнее образование должно быть платным, иначе родители запьют или уедут в Гоа…

Таким образом, образование превращается в акт размещения информационных вкладов, в процессе которого учащиеся представляют собой хранилища, депозитарии, а преподаватели играют роль вкладчиков, депозиторов. Вместо общения преподаватель выдает сообщение, совершает вклад (подобно вкладу в банк), который ученик терпеливо принимает, запоминает и воспроизводит. И вот перед нами «банковская» <или ограничивающая> концепция образования, в которой все, что учащимся дозволяется, — это принимать, раскладывать по полочкам и хранить вклады. Правда, у них есть возможность стать коллекционерами или каталогизаторами вещей, которые они хранят.
Но в конце концов в этой, мягко говоря, неправильной системе человек сам оказывается исключенным из-за того, что в ней нет ни творчества, ни возможностей для преобразования, ни настоящего знания, потому что в отрыве от познания и в отрыве от практики люди не могут быть действительно человечными. Знание появляется только как результат все новых и новых открытий, которых люди добиваются, исследуя мир без устали, нетерпеливо, вдохновляемые надеждой, неотрывно от этого мира и от других себе подобных.
При «банковском» подходе к образованию знание является подарком, которым те, кто считает себя способными знать, одаривают тех, кого они считают не знающими ничего. Приписывание абсолютного невежества другим, являющееся характеристикой идеологии угнетения, сводит на нет исследовательский характер образования и познания. Преподаватель неизбежно позиционирует себя по отношению к ученикам как их противник, заявляя, что ученики абсолютно невежественны, ведь он тем самым оправдывает свое собственное существование. Ученики, отчужденные от знания, подобно отчужденным от свободы рабам из диалектики Гегеля, принимают свое невежество как оправдание существования учителя, но в отличие от упомянутых рабов они никогда не доходят до понимания того, что тоже обучают учителя.
Напротив, raison d’être либертарианского образования заключается в том, что оно стремится примирить противоположности. Образование должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, с совмещения противоположных полюсов таким образом, что оба одновременно являются и учителем, и учеником.
Подобного решения нет, да и не может быть при «банковском» подходе к образованию. Наоборот, ограничивающее образование поддерживает и даже развивает это противоречие, потому что его подход к обучению и сама практика отражают общество угнетения в целом, а именно:
1. Учитель учит — ученики обучаются.
2. Учитель знает все — ученики не знают ничего.

3. Учитель думает — за учеников думают.
4. Учитель говорит — ученики смирно слушают.
5. Учитель наводит дисциплину — ученики подчиняются дисциплине.
6. Учитель делает выбор и навязывает свой выбор — ученики подчиняются.
7. Учитель действует — у учеников есть иллюзия действия благодаря тому, что действует учитель.
8. Учитель определяет содержание программы обучения — ученики (которых никто и не спрашивает) соглашаются с ним.
9. Учитель не отделяет власть знания от своей собственной профессиональной власти, противопоставляя ее свободе учеников.
10. В процессе обучения учитель — субъект, тогда как ученики всего лишь объекты обучения.
Неудивительно, что «банковская» концепция образования рассматривает человека как управляемое и способное адаптироваться существо. Чем больше учащиеся занимаются собиранием передаваемых им вкладов, тем меньше они развивают в себе критическое мышление, которое могло бы возникнуть, если бы они взаимодействовали с этим миром как преобразователи и творцы. Чем глубже они воспринимают навязываемую им пассивную роль, тем более они склонны просто приспосабливаться к миру, такому, каков он есть, и к тому фрагментарному взгляду на реальность, который им преподают.
Способность ограничивающего образования минимизировать и даже аннулировать творческие способности учащихся и поощрять их доверчивость служит интересам угнетателей, которые вовсе не стремятся раскрыть мир или увидеть его преображенным.
Угнетатели используют свою «филантропию» для того, чтобы сохранить выгодную для них ситуацию. Именно поэтому они

Джулиан Ассанж сменил 37 школ и постоянно занимался самообразованием, особенно любил точные науки. Его мама очень чутко относилась к увлечениям сына и всячески старалась их поддержать. Иногда она даже отдавала его на занятия к университетским профессорам. Но больше всего знаний Ассанж почерпнул из книг, которые читал, по собственному признанию, с жадностью: «Я проводил очень много времени в библиотеках, переходя от одной темы к другой. Наткнувшись на цитату, я шёл по следу и находил её источник»…

всегда инстинктивно реагируют против любого эксперимента в образовании, который помогал бы развитию критических способностей и который не довольствовался бы фрагментарной картиной реальности, но постоянно искал внутренние связи между предметами и проблемами.
На самом деле интерес угнетателей заключается в том, чтобы «изменить сознание угнетенных, но не ситуацию, которая их угнетает» , потому что, чем ближе их можно подвести к тому, чтобы смириться с ситуацией, тем проще их можно подавить.
Чтобы добиться этой цели, угнетатели используют ограничивающую концепцию образования вкупе с патерналистской моделью социального взаимодействия, в процессе которого угнетенные получают эвфемистический титул «получателей блага». К угнетенным относятся как к особому случаю, как к маргиналам, выходящим за рамки «хорошего, организованного и справедливого» общества. Их оценивают как патологию здорового общества, и, следовательно, общество должно перекроить по своему образцу этот «неумелый и ленивый» народ, изменив его менталитет. Эти маргиналы должны быть «интегрированы» и «инкорпорированы» в здоровое общество, которое они «покинули».
Однако правда заключается в том, что угнетенные не маргиналы и не люди, живущие «вне общества». Они всегда были внутри — внутри структуры, которая делает их «существами для других». Решение заключается не в том, чтобы «интегрировать» их в структуру угнетения, а в том, чтобы преобразовать эту структуру так, чтобы угнетенные могли стать «существами для себя».
Конечно, подобное преобразование в основе подрывает цели угнетателей, поэтому они и прибегают к «банковской» концепции образования, чтобы избежать критического осознания со стороны учеников. «Банковский» подход к образованию взрослых, скажем, никогда не предложит учащимся критически проанализировать реальность. Пусть лучше они обсуждают такие жизненно важные вопросы, как, например, кого именно кормит Роджер зеленой травкой: козу или кролика. «Гуманизм» «банковского» подхода скрывает стремление превратить людей в автоматы, что является абсолютным отрицанием их онтологического призвания быть более человечными.
Тем, кто использует «банковский» подход к образованию сознательно или бессознательно (к числу последних относятся многочисленные благонамеренные, напоминающие банковских клерков преподаватели, не отдающие себе отчета в том, что поступают антигуманно), не удается понять, что сами «вклады» содержат противоречия по отношению к реальности. И рано или поздно эти противоречия могут привести к тому, что прежде пассивные ученики восстанут против своего приручения и попытаются подчинить себе действительность. Благодаря своему экзистенциальному опыту они могут понять, что их нынешний жизненный путь несовместим с призванием стать более человечными. Они могут понять с помощью своих отношений с реальностью, что реальность — это процесс, подверженный постоянным изменениям. Уж если люди — исследователи и их онтологическое призвание — это гуманизация, то рано или поздно до них дойдет противоречие, заключающееся в том, что при обучении «банковского» типа ими пытаются управлять и они включатся в борьбу за свое освобождение.
Но гуманист, революционно настроенный деятель народного просвещения не может ждать, пока эта возможность воплотится в реальность. С самого начала его усилия должны совпадать с попытками учащихся включиться в критическое мышление и быть направлены на поиск способов взаимного очеловечивания. Его усилия должны быть пронизаны глубокой верой в человека и в его творческую силу. Чтобы достичь этого, ему надо построить партнерские отношения с учащимися. <…>
Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир. Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания — осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания — понимать, осознавать — не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание

сознания.

Ни о чем меня, как родителя, не спрашивают больше, чем об анскулинге. И нет ничего, что я мог бы еще так рекомендовать другим родителям, как анскулинг. Это философия обучения, которая дает больше свободы, нежели какой-либо другой метод. И я не знаю ничего, что могло бы лучше подготовить ребенка к быстро меняющемуся будущему…

Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.
В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие.
Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.
В английском языке здесь игра слов: “banking” означает и «банковский», и «ограничивающий». (Прим. пер.)

Развитие исследовательской компетентности учащихся. Учимся выдвигать гипотезы

  • Залуговская Валентина Михайловна, педагог-психолог

Разделы: Школьная психологическая служба

Цели:

  • Развитие умения выдвигать и проверять гипотезы.
  • Формирование основ коммуникативного лидерства.

Материалы: Листы бумаги, ручки, цветные фломастеры или карандаши.

Ход занятия

Обсуждение вопросов: что такое гипотеза? Как создаются гипотезы? Выполнение практических заданий на продуцирование гипотез.

Одной из важнейших функций мышления является выдвижение и проверка тех или иных предположений. Предположения в науке называются гипотезами.

Упражнение “А что было бы… ”

Попытайтесь придумать фантастические и неправдоподобные объяснения следующим событиям.

Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов! Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

Ответы детей:

Если бы воробей стал таким же большим, как орел, то тогда бы нарушилась цепь питания. Другим животным нечего было есть.

Произошла мутация.

Мута?ция (лат. mutatio — изменение) — стойкое (то есть такое, которое может быть унаследовано потомками данной клетки или организма) изменение генотипа, происходящее под влиянием внешней или внутренней среды.

Были бы бои: воробьи против орлов.

Воробьи охотились бы за мышами и мелкими птицами.

Мутация воробьев это плохо. Они могли бы убить очень много других птиц и даже людей. Они могли исчезнуть с земли в той местности, где есть хищники больше их. Возможно, их начали бы заводить в качестве домашних животных, но с другой стороны, неизвестно, смогут ли они жить в неволе.

Воробьи стали размером с орлов – возможно, на них подействовала радиация. Надо проводить исследования, изучать этот факт.

Нарушится жизнь человека, так как воробьи постоянно сосуществуют рядом с человеком.

А теперь, представьте, что слоны стали МЕНЬШЕ кошек! Как Вы думаете, что произойдет?

Ответы детей:

Нарушится деятельность человека, слоны ведь являются помощниками, например, слонов используют на хозяйственных, лесозаготовочных, погрузочных работах.

Потребуется защита другим животным.

Приведет к нарушению экосистем и в будущем возможны негативные последствия для планеты.

Слоны подружатся с мышами.

Хищные животные будут охотиться на слонов. Надо создать заповедники для слоников.

— А я придумал вот такой знак:

Green elephant

Защитим маленьких слоников!

Ведущий: Хорошо. Вы сейчас пытались предположить что бы произошло в результате того или иного события — учились выдвигать гипотезы.

Гипотеза (от греч. hypothesis – основание, предположение), предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений. Научное предположение для объяснения каких-либо явлений.

Формулирование гипотез – важнейший компонент научного мышления.

Гипотеза должна быть сформулирована так, чтобы можно было экспериментально доказать или опровергнуть ее истинность. Например:

— Большинство школьников в свободное время больше читают книги, чем смотрят телевизор.

— Большинство девочек больше любят мороженое, чем торт.

Упражнение “Учимся выдвигать гипотезы”

Ведущий: “Каждый из Вас сейчас получит тему своего исследования. Попытайтесь сформулировать гипотезу по этой теме. Например, тема: “Любимые телефильмы нашего класса”, гипотеза: “Большинство ребят в нашем классе больше всего из телефильмов любят ситкомы”. (Ситуационная комедия, или ситком (англ. situation comedy, sitcom) — разновидность комедийных радио- и телепрограмм, с постоянными основными персонажами и местом действия).

Каждый из учащихся получает ТЕМУ и выдвигает ГИПОТЕЗУ по данной теме.

Темы, которые предлагаются детям:

  • Дни рождения
  • Свободное время учащихся
  • Любимое время года
  • Отношение к музыке
  • Любимые виды спорта
  • Любимая еда
  • Мода: любимые стили одежды
  • Любимые фильмы и сериалы
  • Любимые праздники
  • Любимые компьютерные игры

Ведущий: “Ребята, каждый из Вас получил тему своего исследования.

Вы сформулировали гипотезу по теме своего исследования.

Проведите опрос в группе, спрашивая каждого из ребят и фиксируя ответ.

Подсчитайте и сделайте выводы: подтвердилась ваша гипотеза или нет. Приступайте к работе”.

(Дается время на проведение исследования).

Ведущий: Ребята, давайте посмотрим, что же у вас получилось?

Ася: Тема моего исследования: “Дни рождения”.

Исследование проводилось в группе 6а класса.

Гипотеза: Большинство ребят родились ЛЕТОМ.

В ходе исследования получились следующие данные: 12% — родились зимой, 12% — родились осенью, 12% — родились весной, 64% — родились летом.

Следовательно, гипотеза подтвердилась. Большинство ребят (64%) празднуют свой день рождения ЛЕТОМ.

Влад: Тема исследования: “Любимое время года”.

Моя гипотеза: Большинство школьников любят лето.

Гипотеза подтвердилась на 100%. Все без исключения в нашей группе считают ЛЕТО любимым временем года.

Катя: Тема исследования: “Любимые виды спорта”.

Гипотеза: Большинство ребят из класса любят кататься на велосипеде.

Получились следующие данные:

  • Любят кататься на роликах – 12%
  • Любят кататься на велосипеде – 52%
  • Плавание – 12%
  • Футбол – 12%
  • Коньки – 12%

Следовательно, гипотеза подтвердилась. Большинство ребят из класса (52%) любят кататься на велосипеде.

Полина:

Тема моего исследования: “Любимые праздники”

Гипотеза: Большинство учеников в этой группе класса любят Новогодний праздник.

Гипотеза подтвердилась. Большинство учеников в нашей группе (87%) любят праздник “Новый год”.

Антон:

Тема моего исследования: “Любимые компьютерные игры”

Гипотеза: Большинство ребят любят играть в компьютерную игру “Counter-Strike”.

Гипотеза подтвердилась. Большинство опрошенных в группе (75%) сказали, что они любят играть в игру “Counter-Strike”.

Ведущий: Вам понравилось сегодня наше занятие? Какие сложности возникли при выполнении данного исследования?

Ответы детей:

— Да, было интересно.

— Понравилось, но было немного сложно сформулировать гипотезу.

Ведущий: Ребята, спасибо большое за такую огромную работу, которую Вы проделали на занятии. Мне было очень интересно сегодня с Вами работать. Я думаю, этот опыт исследования Вам обязательно пригодится!

Литература

  1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М: Изд. “Оникс”, изд. “Мир и образование”, 2006.
  2. Реан А.А., Гатанов Ю.Б., Баранов А.А. Психология. 8 — 11 класс. – СПб.: Изд.: Питер, 2000.
  3. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. — М.: “Ось-89”, 2006.
  4. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.
  5. Яковлева Е.Л. Индивидуальность ребенка в образовательном процессе: развитие креативности. М., 2008.

«Учимся выдвигать гипотезы»

Занятие «Я — исследователь» 1 класс

Тема «Учимся выдвигать гипотезы» (тренинг исследовательских способностей)

Цель занятия: развивать умение выдвигать гипотезы и подтверждать их

Задачи: 1) учить ставить вопросы

2) учить выдвигать гипотезы, подтверждать их с помощью эксперимента

3) развивать умение работать в паре, умение слушать друг друга.

4) развивать критическое и творческое мышление, речь

Предполагаемые результаты:

Метапредметные:

Регулятивные:

-планировать свое действие с поставленной задачей

-осуществлять пошаговый контроль

Познавательные:

-добывать знания

— осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков

Коммуникативные:

— учиться выполнять различные роли в группе

— формулировать свое мнение и позицию

— договариваться и приходить к общему решению

Личностные:

-развивать познавательные навыки обучающихся

— развивать критическое и творческое мышление

1. Организационный момент.

В мире много интересного,

Нам порою неизвестного.

Миру знаний нет предела.

Так скорей, друзья, за дело!

2.Актуализация знаний.

Давайте вспомним — что необходимо исследователям?

— быть наблюдательным

— уметь задавать вопросы

— выдвигать гипотезы

— проводить эксперименты и др.

3. Новый материал.

(Звучит запись пения птиц)

— Что вы услышали? (Ученики: красивое и завораживающее пение птиц.)

— Слушая пение птиц, что вы почувствовали? (Ученики: радость, приближение лета…)

— Действительно это так, и многие люди, восхищаясь пением птиц, заводят певчих птичек у себя дома. И мне хочется сегодня вам рассказать историю, которая произошла с девочкой Варей.

«У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя подошла к нему:

— Пора тебе чиж петь.

— Пусти меня на волю, на воле я буду весь день петь.»

— Кто жил у Вари? (Ученики: чиж.)

— Где жил чиж? (Ученики: в клетке.)

— Какая проблема, была у чижа? (Ученики: он не хотел петь в клетке.)

— Как вы думаете, какую проблему должна решить Варя? (Ученики: создать условия, чтобы чижу захотелось петь.)

— Для того чтобы продолжить размышлять над проблемой Вари и чижа воспользуемся словами предположим, допустим, если, возможно.)

Сегодня эти слова нам будут помогать на протяжении всего занятия.

-Продолжите мысль.

Если Варя выпустит чижа из клетки, то…

А что если чиж останется жить в клетке?..

Допустим, Варя уже открыла дверцу клетки, как себя поведёт чиж?…

— А мы как-то это можем проверить? (Нет, мы можем это только предположить.)

4. Формулирование нового понятия.

— А как это называется в исследовании, вам поможет отгадать следующее занимательное задание.

Ги+ по +тер – р +за=?

— Определите тему нашего занятия. (Ученики: выдвижение гипотез.)

— Чем будем заниматься на занятии? (Ученики: тренироваться выдвигать гипотезы.)

— Где можно отыскать определение слова гипотеза?(в книге, в интернете)

Давайте познакомимся с научным определением этого понятия.

Гипотеза – это предположительное, вероятное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Гипотеза – это предвидение событий.

Как вы думаете, ребята, могут гипотезы возникнуть на пустом месте? Гипотезы возникают на основе имеющихся знаний, интуиции.

  • В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте вместе подумаем, как птицы узнают дорогу на юг?

(Птицы определяют дорогу по солнцу и звездам; птицы сверху видят растения: деревья, траву и т.д. и они указывают им направление полета; птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу; птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним. А может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолете или на корабле)?

Бывают и совершенно иные особенные, неправдоподобные гипотезы, их обычно называют «провокационными идеями». В нашем случае это может быть, например, такая идея: «птицы точно находят дорогу на юг по тому, что они ловят специальные сигналы из космоса».

Делая предположения, мы обычно используем следующие слова:

Может быть;

Предположим;

Допустим;

Возможно;

Что если…

5. Упражнения по группам. Физминутка.

а) Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:

  • Дети стали больше играть во дворах;

  • Миша весь вечер играл со строительным конструктором;

  • Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом;

  • Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;

  • Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;

  • Друзья поссорились.

б) «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

в) Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас». Что произойдёт? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

6. Итог занятия…

Скажите, чему вы учились сегодня на занятии? Что было интересным?

Оцените свою работу…

Дома вы должны выдвинуть гипотезу по своей теме исследования…..

Если хочешь научить меня чему-то,
Позволь мне идти медленно…
Дай мне приглядеться…
Потрогать и подержать в руках
Послушать…
Понюхать…
И может быть попробовать на вкус…
О, сколько всего я смогу
Найти самостоятельно!

Диалоговые технологии обучения студентов

  • Писарева Галина Анатольевна, преподаватель частных методик дошкольного образования

Разделы: Общепедагогические технологии

План:

  1. Понятие «педагогическая технология».
  2. История становления предмета диалоговой технологии.
  3. Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.
  4. Формы диалоговой технологии:
  • семинар-дискуссия (групповая дискуссия);
  • учебная дискуссия.

1. Терминологическая справка.

Термин «технология» (греч. – «мастерство», «наука») пришло в педагогику из производственной сферы и становиться вполне правомерным, применительно к процессу обучения и воспитания в целом.

Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве.

Т.В. Машарова понимает технологию обучения как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения, что является актуальным для нашего исследования.

Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. Первоначально термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса».

Признаки, присущие именно педагогической технологии:

  • диагностичное целеобразование;
  • результативность;
  • экономичность;
  • алгоритмируемость;
  • проектируемость;
  • целостность;
  • управляемость;
  • корректируемость;
  • визуализация.

Если рассматривать диалог с этой точки зрения, то он вполне вписывается в комплекс существующих и широко практикуемых педагогических технологий (программированного обучения, проблемного обучения). Если рассматривать диалог через призму названных признаков, то он также может претендовать на педагогическую технологию.

2. История становления предмета диалоговой технологии.

Первыми интерес к проблеме диалогического взаимодействия в образовании проявили философы и педагоги:

  • Идею диалога в целом развивали Сократ, М.Бубер, Х.Гадамер, А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, гуманистическую направленность диалоговой стратегии показали Платон, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци Ж.-Ж.Руссо, В.А.Дистервег, К.Д.Ушинский.
  • Целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С.Аверинцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.Ф.Беркова, В.С.Библера, П.С.Гуревича, Д.С.Лихачева и др.
  • Ученые-педагоги исследовали модели диалога в образовании и образованность как способность понять другого (В.А.Петрова, А.В.Мурга).
  • Педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Г.М. Бирюкова, М.С.Каган, С.В.Нилова.

В последнее время достаточно активно исследовались различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке (Балакина Л.Л., 2000), организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации (Казачкова Т.Т., 2002), организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Горовая В.И., 2005), подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы (Ускова Н.Г., 2003), педагогические возможности диалога в образовании (Седов В.А., 2002) и др.

3. Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.

В результате внедрения диалоговых технологий в обучении произошёл переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной модели обучения (экстрактивной), при которой преподаватель предъявлял конкретное и нормативно закрепленное содержание всем студентам без учета их индивидуальности и познавательных возможностей к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения студентов при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого студента.

Элементы диалоговой технологии:

  • постановка целей и их максимальное уточнение;
  • строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;
  • ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;
  • оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
  • заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, призвана выполнить следующие функции:

  • когнитивную;
  • креативную;
  • рефлексивную.

Принципы педагогической диалоговой технологии:

  • проблемности и оптимальности;
  • поэтапного циркулирования информации;
  • разомкнутости и незавершенности диалога;
  • децентрации и децентрализации;
  • параллельного взаимодействия.

Компоненты педагогической диалоговой технологии:

  • коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла);
  • мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл);
  • содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов);
  • код коммуникации (устный или письменный диалог);
  • рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности);
  • результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

Задание для студентов. Сконструируйте модель диалоговой технологии, которая включает данные компоненты.

4. Формы диалоговой технологии.

Среди диалоговых технологий выделяют: проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Действия преподавателя:

  • должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента;
  • определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
  • подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;
  • распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе;
  • готовит студентов к роли оппонента, логика;
  • руководит всей работой семинара;
  • подводит итоги состоявшейся дискуссии;
  • задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента;
  • фиксирует противоречия в рассуждениях.

Действия студента:

  • учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника;
  • получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений. Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Учебная дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

  • подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;
  • семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);
  • корректность поведения участников;
  • умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии студенты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

  1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
  2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.
  3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
  4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.
  5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
  6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
  7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

  1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.
  2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента.
  3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
  4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих студентов.
  5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

  1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
  2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.
  3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.
  4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
  5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя, Поэтому целесообразно конкретизировать основные.качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

  • высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;
  • речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;
  • коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

  • Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
  • Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен:

  • заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
  • не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
  • не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом;
  • обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества студентов, а лучше — всех;
  • не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать студентов, своевременно организуя их критическую оценку;
  • не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
  • следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
  • сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен:

  • превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;
  • давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;
  • подавлять аудиторию лекторским многословием;
  • занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;
  • помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью студента в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.

Литература:

  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. –190 с.
  2. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание, 1992. – 60 с.
  3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии – Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. – 176с.
  4. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, №2. – С.8.
  5. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. – С. 157.
  6. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность.Среда.Развитие: Учебное пособие. – Киров: ВГПУ, 1998. – С.78.
  7. Мурашов А.А. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 93 с.
  8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Политиздат, 1968. – 837с.

Приложение 1 (Раздаточный материал для студента по теме: «Диалоговые технологии обучения»)

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *