Деятельностный подход психология

Деятельностный подход психология

История

Время создания теории деятельности — 1920—1930 гг.

Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л. С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего.

Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.

На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна:

Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней.

Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. XX в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии: С. Л. Рубинштейна (1889—1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности; и А. Н. Леонтьева (1903—1979), который, совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность — это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну).

> См. также

  • Ведущая деятельность

> Литература

  • Грэхем Л. Раздел книги «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвящённый А. Н. Леонтьеву

> Ссылки

  • Статья в БРЭ

Теория проблемно-деятельностного обучения

  • •Психология и педагогика
  • •Развитие познания в истории человеческого общества
  • •Знания как основной элемент содержания общего образования
  • •Рациональное и чувственное познания действительности
  • •1.2. Мировоззренческие картины мира
  • •Составные части мировоззрения и различные формы мировоззрений
  • •Виды и социально-исторические типы мировоззрений
  • •Различные картины мира
  • •1.3. Соотношение знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности
  • •Разные виды веры
  • •Проблема соотношения веры и знания в различных философских концепциях
  • •1.4. Уровни научного познания объективной и субъективной реальности
  • •Уровни научного знания
  • •Организация эмпирического и теоретического уровня знаний
  • •1.5. Источники гуманитарного знания и способы работы с ним
  • •Особенности гуманитарных наук
  • •Специфика социального познания
  • •Проблемы соотношения гуманитарного и естественнонаучного подходов к изучению человека
  • •1.6. Психологическое совершенствование — условие профессионального и личностного роста специалиста
  • •Изучение психологии и педагогики как фактор развития профессионализма субъекта труда
  • •Акмеологический подход к проблемам профессионального развития человека
  • •Качества субъекта труда как специалиста
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 2. Объект и предмет психологии
  • •2.1. Соотношение субъективной и объективной реальности
  • •Субъективная и объективная реальность
  • •Психологические факты и психические явления
  • •Предмет и объект психологии как науки
  • •2.2. Основные формы психики
  • •Стадии и уровни психического отражения у животных
  • •Условное деление психики человека
  • •Отличие психики животных от психики человека
  • •2.3. Научные школы в западной и отечественной психологии
  • •Причины и сущность кризиса психологической науки
  • •Основные зарубежные психологические школы
  • •Отечественные школы психологии хх века
  • •2.4. Психологическая наука и психологическая практика
  • •Этические стандарты деятельности практического психолога
  • •Основные направления практической психологии
  • •2.5. Роль психологических знаний в современной педагогической практике
  • •Роль психолога в организации педагогического процесса
  • •Психолого-педагогические тенденции в развитии современной школы
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 3. Способы приобретения психологических знаний
  • •3.1. Источники психологических знаний
  • •Значение данных зоо- и сравнительной психологии для развития знаний о человеческой психике
  • •Роль анализа психических аномалий для изучения психической сферы человека
  • •3.2. Житейские психологические знания о себе и других людях
  • •Необходимость житейских психологических знаний для развития психологии
  • •Отличие житейских психологических знаний от научных (См. Дополнительный иллюстративный материал.)
  • •Позиция научного психолога в отношении житейской психологии
  • •3.3. Классификация методов психологического исследования
  • •Подходы к классификации методов психологического исследования
  • •А. Неэкспериментальные психологические методы
  • •Б. Диагностические методы
  • •В. Экспериментальные методы
  • •Г. Формирующие методы
  • •3.4. Проблема достоверности получаемой психологической информации
  • •Зависимость достоверности получаемых психологических данных от надежности и валидности используемых методик
  • •Понятие надежности теста
  • •Понятие валидности теста
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 4. Постулаты и принципы построения психологической реальности
  • •4.1. Основные объяснительные принципы и подходы, используемые в психологии
  • •Объяснительные принципы психологии
  • •Основные подходы, реализуемые в ходе решения психологических задач
  • •4.2. Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии
  • •Проблема биологического и социального в психологии
  • •Типы телосложения и соответствующие им типы темперамента, выделенные э.Кречмером
  • •Виды взаимодействия генотипа и среды
  • •4.3. Соотношение возрастных новообразований и психического развития человека
  • •Понятие сензитивных и критических периодов
  • •Жизненный цикл человека
  • •Периодизация психического развития человека
  • •Виды ведущей деятельности
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Чувственное и рациональное познание Тема 5. Структура психики
  • •5.1. Мотивационно-потребностная сфера человека
  • •Структурные компоненты психики человека
  • •Потребности и мотивы (диспозиции)
  • •Параметры мотивационной сферы человека
  • •Иерархия потребностей
  • •5.2. Когнитивные теории мотивации
  • •Теория когнитивного диссонанса
  • •Теория баланса
  • •Сценарии (скрипты) и контрфакты
  • •5.3. Психические познавательные процессы
  • •Эмоциональные процессы
  • •Сенсорно-перцептивные процессы
  • •Коммуникативные процессы
  • •5.4. Сознание и бессознательное
  • •Феном сознания, его типы
  • •Соотношение сознания и бессознательного
  • •Состояния сознания
  • •5.5. Измененные состояния сознания
  • •Виды измененных состояний сознания
  • •Сон и его основные стадии
  • •Искусственно вызванные измененные состояния сознания
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 6. Чувственное познание
  • •6.1. Ощущение и восприятие, как основа чувственного познания
  • •Ощущение, его психофизиологические основы
  • •Отличие восприятия от ощущений
  • •Восприятие, его основные качества и виды
  • •Организация наших восприятий
  • •6.2. Внимание, его свойства и виды
  • •Внимание, его физиологические основы
  • •Основные свойства внимания
  • •Виды внимания
  • •6.3. Психологические закономерности памяти
  • •Значение памяти для человеческой жизнедеятельности
  • •Психологические закономерности памяти
  • •6.4. Эмоции и чувства как результат чувственного познания мира
  • •Чувства
  • •Снятие эмоционального напряжения
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 7. Рациональное познание
  • •7.1. Мышление как психологический феномен
  • •Психологические концепции мышления и их философская основа
  • •Психологическая сущность мышления и его особенности
  • •Физиологическая основа процесса мышления
  • •7.2. Типология и качества мышления
  • •Формы мышления
  • •Виды мышления
  • •Индивидуально-психологические особенности мышления
  • •7.3. Мышление как процесс решения задач
  • •Содержание основных этапов развернутого мыслительного процесса
  • •Сущность мышления как процесса решения задач
  • •Типы мыслительных действий и их содержание
  • •Операции мышления
  • •7.4. Понятие интеллекта и методики его изучения
  • •Умственное развитие и интеллект человека
  • •Основные психологические методики изучения интеллекта
  • •Креативность как характеристика мышления человека
  • •Методики изучения креативности
  • •7.5. Воображение, его формы и механизмы
  • •Психологическая сущность воображения
  • •Виды воображения
  • •Формы воображения
  • •Механизмы воображения
  • •7.6. Общее понятие о языке и речи
  • •Сущность и признаки языка и речи
  • •Функции речи
  • •Формы и виды речи
  • •Типы речи
  • •Свойства речи
  • •7.7. Этапы построения развернутой речи и проблема единиц ее анализа
  • •Содержание основных этапов построения развернутого речевого высказывания
  • •Архитектоника наук, изучающих речь
  • •Единицы анализа речи
  • •Характеристика житейских и научных понятий и особенностей их становления в индивидуальном сознании
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Общее и индивидуальное в психике Тема 8. Целостное и парциальное описание человека
  • •8.1. Уровни, правила и способы построения психологических характеристик личности
  • •Построение психологических характеристик индивида как сфера деятельности практического психолога
  • •Методы психодиагностики, используемые для построения психологических характеристик личности
  • •8.2. Понятие нормы в психологии. Отклонение от норм
  • •Понятие нормы в различных психологических школах
  • •Критерии психического здоровья с позиций медицинской психологии
  • •8.3. Личность как социокультурная реальность
  • •Соотношение понятий «индивид», «индивидуальность», «личность»
  • •Человек как субъект, его психическая организация
  • •Структура личности
  • •8.4. Уникальность жизненного пути личности
  • •Проблема жизненного пути в психологической науке
  • •Жизненные планы и жизненный сценарий
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 9. Конституциональный уровень психики
  • •9.1. Нервная система человека
  • •Общее строение нервной системы человека
  • •Отличие человеческого мозга от мозга животных
  • •9.2. Психика и мозг человека: принципы и общие механизмы связи
  • •Условно-рефлекторная деятельность организма
  • •Функциональная система п.К.Анохина
  • •Понятие об интегративной деятельности головного мозга
  • •9.3. Темперамент и его психологические особенности
  • •Психологическая характеристика типов темперамента
  • •Обусловленность темперамента свойствами нервной системы
  • •Темперамент и личность
  • •9.4. Волевая регуляция поведения человека
  • •Основные признаки воли как психологического явления
  • •Значение воли в организации деятельности и общения человека
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 10. Ролевой уровень поведения и его отражение в психике
  • •10.1. Межличностные отношения в системе общественных отношений
  • •Личность в системе объективных отношений
  • •Структура общественных отношений
  • •Социальная роль
  • •10.2. Структура межличностного взаимодействия
  • •Различные подходы к пониманию структуры межличностного взаимодействия
  • •Стиль поведения и действий
  • •Основные механизмы взаимопонимания
  • •10.3. Формирование психологического портрета в межличностных отношениях
  • •Межличностное восприятие и понимание человека
  • •Формирование межличностных отношений
  • •Психология межличностного воздействия
  • •10.4. Объект и субъект конфликта. Границы эффективности конфликтного поведения
  • •Кооперация и конкуренция как виды взаимодействия
  • •Структура конфликтной ситуации
  • •Виды конфликтов
  • •10.5. Структура деятельности специалиста, функции, основные задачи
  • •Психология трудовой деятельности
  • •Функции труда и его составляющие
  • •Психологическое содержание труда
  • •10.6. Психологические закономерности становления профессионала, общие для разных профессий
  • •Психологическое становление профессионала
  • •Факторы, детерминирующие психологическое становление профессионала
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Проблемы личности в различных образовательных моделях Тема 11. Ценности и цели образования
  • •11.1. Смысл человеческого бытия и ценности образования
  • •Измерения человеческого существования
  • •Проблема смысла человеческого существования
  • •Представления о ценности образования базовых ценностях общества
  • •Ценности образования в российской педагогической школе
  • •11.2. Образование — всеобщая форма развития личности и общества
  • •Связь образования и культуры
  • •Образование как система
  • •Тенденции развития современного образования
  • •11.3. Образование как единство обучения, воспитания и развития
  • •Соотношение процессов воспитания и образования
  • •Понимание процессов развития в педагогическом процессе
  • •11.4. Созидание человеком образа мира в себе самом
  • •Истоки понятия «образования»
  • •Образование как процесс и как результат
  • •11.5. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение
  • •Образование в первобытном обществе и Древнем мире
  • •Образование в Средние века и в эпоху Возрождения
  • •Педагогические идеалы Реформации и Просвещения
  • •Особенности педагогического идеала в русской педагогике
  • •11.6. Философские и психологические концепции образования
  • •Общие основания современных направлений образования
  • •Основные типы обучения
  • •11.7. Проблема таксономии образовательных целей
  • •Цели обучения и цели образования
  • •Таксономия целей образования б.С. Блума
  • •11.8. Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура
  • •Содержание и принципы непрерывного образования
  • •Теоретические основания принципов непрерывного образования
  • •Профессиональное самосовершенствование как условие реализации непрерывного образования
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 12. Современные стратегии и модели образования
  • •12.1. Педагогическая наука и ее структура
  • •Из истории педагогики
  • •Предметная область и основные категории педагогики
  • •Методы педагогики
  • •Отрасли педагогики
  • •Взаимосвязь педагогики с другими науками
  • •12.2. Научно-методологические основы педагогических технологий (систем)
  • •Понятие педагогической системы, ее источники и составные элементы
  • •Философские основания различных педагогических систем и технологий
  • •Типы педагогических технологий и основания их классификации
  • •Основные личностно-ориентированные технологии и их характеристика
  • •12.3. Основные концепции и подходы к обучению
  • •Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
  • •Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
  • •Теория проблемно-деятельностного обучения
  • •Теория содержательного обобщения в.В.Давыдова — д.Б.Эльконина (развивающее обучение)
  • •Концепция программированного обучения
  • •Контекстное обучение
  • •Бихевиористские теории научения
  • •Гештальттеория усвоения
  • •Суггестопедическая концепция обучения
  • •Теория обучения на основе нейролингвистического программирования
  • •12.4. Философская антропология как методологическая основа педагогических исследований
  • •Сущность философской антропологии и ее значение для образования
  • •Педагогическая антропология и ее основные положения
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 13. Развивающие педагогические технологии
  • •13.1. Понятия «педагогическая технология», «методика», «методы», «средства», «форма»
  • •Понятие «педагогической технологии»
  • •Критерии технологичности педагогической технологии
  • •Структура педагогической технологии
  • •Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней
  • •Методика и технология
  • •Методы обучения и их классификация
  • •Приемы и средства обучения
  • •Формы обучения
  • •Основные формы педагогического общения
  • •Способы обучения
  • •Системы обучения
  • •13.2. Проблема типологии педагогических технологий
  • •Понятие педагогической технологии
  • •Методологические принципы построения обучения, обусловленные современными технологическими моделями
  • •13.3. Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии
  • •Сущность проблемно-поисковых технологий обучения
  • •Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия успешной их реализации
  • •Основные формы проблемного обучения
  • •Сущность коммуникативных технологий обучения
  • •13.4. Имитационное моделирование и игровые технологии и их применение в обучении
  • •Анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование
  • •Сущность игровых технологий, применяемых в педагогике
  • •Разновидности игр, применяемых в педагогических технологиях
  • •13.5. Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся
  • •13.6. Критерии выбора педагогических технологий
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 14. Педагогика межличностных отношений
  • •14.1. Общение как средство педагогического сотрудничества
  • •Сущность речевого общения и его структура
  • •Невербальные средства общения
  • •Виды общения
  • •14.2. Диалогическая природа общения преподавателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике
  • •Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика
  • •Сущность педагогического взаимодействия
  • •14.3. Стили педагогического общения
  • •Стиль педагогического общения и его структура
  • •Классификация и особенности стилей педагогического общения
  • •14.4. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения
  • •Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания
  • •Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их разрешения
  • •14.5. Требования к личности современного преподавателя
  • •Функции педагогической деятельности и требования к личности педагога, вытекающие из них
  • •Сущность и структура педагогического профессионализма
  • •Социально и профессионально обусловленные качества педагога
  • •Творчество и инновации в педагогической деятельности
  • •14.6. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя
  • •14.7. Профессионально-педагогическая культура и культура речи преподавателя
  • •Коммуникативные качества и свойства личности педагога
  • •Коммуникативные умения и способности педагога
  • •Пути и способы развития педагогических способностей
  • •Педагогическая этика
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 15. Основы проектирования учебно-воспитательной ситуации
  • •15.1. Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации
  • •Учебно-воспитательная ситуация: понятие и виды
  • •Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций
  • •Моделирование ситуации успеха
  • •Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций
  • •15.2. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности
  • •Семья — социокультурная среда воспитания и развития личности
  • •Сферы семейной жизни как среда воспитания
  • •Задачи воспитания в семье
  • •15.3. Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания
  • •Взгляды на проблему самовоспитания и саморазвития в отечественной педагогике
  • •Факторы, способствующие развитию самовоспитания учащихся
  • •Методы самовоспитания
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Организация образовательной деятельности Тема 16. Формы организации учебной деятельности
  • •16.1. Процесс обучения: сущность и организация
  • •Сущность процесса обучения как формы общения субъектов образовательного процесса
  • •Формы обучения, их особенности, признаки и функции
  • •Методы организации и осуществления учебной деятельности
  • •16.2. Умение учиться
  • •16.3. Основы работы с текстом
  • •Строение текста и его анализ
  • •Виды письменных работ обучаемых
  • •16.4. Влияние умственных нагрузок на активность учащихся
  • •16.5. Особенности организации умственного труда с использованием компьютера
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 17. Педагогический контроль и оценка качества образования
  • •17.1. Понятие качества образования
  • •Различное понимание понятия качества
  • •Различное понимание качества образования
  • •Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности
  • •17.2. Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса
  • •Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования
  • •Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся
  • •17.3. Психологические отличия учебной оценки и отметки
  • •Различия между оценкой, отметкой и баллом
  • •Функции и виды оценки
  • •Причины необъективности педагогической оценки
  • •17.4. Содержание, формы, методы и виды контроля качества образования (текущего, рубежного, итогового)
  • •Принципы контролирования успеваемости
  • •Этапы проверки успеваемости(См. Дополнительный иллюстративный материал.)
  • •Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе
  • •Методы контроля знаний учащихся
  • •17.5. Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур
  • •Поощрение и наказание как методы стимулирования
  • •Педагогическая оценка как стимул
  • •Эффективность педагогической оценки
  • •17.6. Рейтинговая система оценки достижений обучающихся
  • •Особенности рейтинговой системы оценки знаний
  • •Основные принципы системы рейтинговой оценки
  • •17.7. Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний
  • •Тестирование как одна из форм контроля знаний
  • •Виды тестового контроля знаний
  • •Список рекомендуемой литературы
  • •Тема 18. Управление образовательными системами
  • •18.1. Исторический анализ развития образовательной системы в России
  • •18.2. Перспективы развития образовательной системы в России и проблемы поиска «своего» пути
  • •Проблемы и перспективы развития образования в России
  • •Федеральная программа развития образования
  • •Характеристика свойств современного образования в России
  • •18.3. Управление образованием в России
  • •Органы управления образованием в Российской Федерации
  • •Лицензирование, аккредитация и аттестация образовательных учреждений
  • •18.4. Проблемы создания государственно-общественной системы управления образованием
  • •Список рекомендуемой литературы

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения. В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной теории обучения, значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.

Можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности учеников, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

При первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации. Ученики знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

При втором этапе ученики создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее разрешению.

Третий этап — индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Ученики реально, практически действуют на основе намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.

В ходе четвертого этапа происходит анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы. Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной деятельности не возникали и т.д.

Пятый этап — анализ мышления в ходе проведенного действия. Некоторые руководители занятий ограничивают процесс обучения только анализом проведенного действия, выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Вместе с тем анализ того, как обучаемый мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких, как:

· подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;

· актуализация противоречий практической деятельности;

· изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

· предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;

· побуждение учеников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

· постановка проблемных вопросов;

· решение проблемных заданий и задач;

· резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они:

· имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить;

· содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного;

· вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», применяются следующие приемы:

· фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге;

· предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее;

· вопросы на понимание, уточнение высказанного;

· показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть преподавателей-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.

Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемого способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы:

· индивидуальная разработка;

· доклад и защита каждым учеником выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка;

· участие в выработке коллективной версии;

· определение наиболее оптимального варианта решения и т.д.

Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Деятельностный подход в образовании.

Разговор об учебной деятельности и ее структуре необходимо начать с того, что в отечественной психологии в 1920-х гг. начал формироваться деятельностный подход к изучению психики человека. Признается, что деятельность человека, будь то игра, учение, труд, опосредствует все психические процессы.

В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Деятельность в отличие от реакции — это процесс активного отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

Деятельность опосредуется потребностями, переходящими в мотив (ради чего). Единицей деятельности (например, обучение грамотности) является действие (выполнение написание букв), состоящее из операций. Действие в теории деятельности связано с личностным смыслом (что это значит для меня). Смысл является центральным понятием, при помощи которого объясняется развитие мотивации и дается психологическая интерпретация регуляции деятельности.

А. Н. Леонтьевым предложена схема деятельности (деятельность — действие — операция — психофизиологические функции), соотнесенная со структурой мотивационной сферы (мотив — цель — условие).

А. Н. Леонтьевым было введено понятие ведущей деятельности. Под этим термином понимается деятельность, которая в определенном возрасте человека имеет наибольшее значение, так как именно она определяет развитие познавательной и личностной сфер.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности как вариант деятельностного подхода: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Прослеживая единство сознания и деятельности, С. Л. Рубинштейн показал, что сознание как высший психический процесс является способом личностной регуляции складывающихся в деятельности отношений. Сознание осуществляет, но меньшей мере, три взаимообусловленных функции: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, регуляцию деятельности и всей жизни субъекта.

Теоретические работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева легли в основу психологической теории учебной деятельности, являющейся приоритетом отечественной науки и разработанной Д. Б. Элькони- ным, В. В. Давыдовым, А. К. Марковой, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и другими психологами отечественной школы.

Теории развивающего обучения. К теориям развивающего обучения можно отнести теорию, созданную Петром Яковлевичем Гальпериным (1902—1988) и направленную на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина развивается его последователями и широко применяется специалистами разных областей не только отечественной, но и зарубежной психологии.

Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским,

С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым:

всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский);

психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тин единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);

внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. II. Леонтьев).

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая — исполнительная.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого-либо действия, и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

  • — степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
  • — мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
  • — способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия, действие по подробному алгоритму. Но эти условия даются субъекту, первое — в готовом виде, второе — в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения — ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса»К Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления — от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап — мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней» или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

Второй этап — составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап — формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.н. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап — формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи — речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение — понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» — переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап — формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства — ориентировочной основы.

Развитие идей Л. С. Выготского в современных теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

Система развивающего обучения — новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, был поставлен в 1950-е гг. российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского Леонидом Владимировичем Занковым (1901 — 1977). После смерти Л. С. Выготского Л. В. Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне — Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Л. В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Л. В. Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие:

  • — способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты — естественные, речевые, математические, эстетические и др.;
  • — отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
  • — практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

  • — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
  • — обучение на высоком уровне трудности;
  • — обучение быстрым темпом;
  • — осознание школьниками процесса учения;
  • — целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса, интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 1960-е гг. лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 1970-х гг. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) принадлежит к той плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Василий Васильевич Давыдов (1930—1998) — последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

«Теория развивающего обучения разработана нами, — писал В. В. Давыдов, — в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем».

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.с. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления.

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта осуществляется восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

Например, соотношения равенства — неравенства (а = Ь, а > Ьу а являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность как бы подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ нс исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, — писал В. В. Давыдов, — в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, — продолжает он, — описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности».

Целью учения, по этой концепции, является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в первом классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил.

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно — с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, при наличии помощи учителя.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия — тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе, они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризиро- ванное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка — в обучении, причем специально конструируемым для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организацией учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

  • 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
  • 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
  • 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
  • 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
  • 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

  • 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
  • 2) теоретическое мышление;
  • 3) учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными — доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют «теорией развивающего обучения Эльконина — Давыдова», сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д. Б. Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А для этого такую школу нужно проектировать, разрабатывать. В настоящее время это практически нигде не происходит.

  • Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.1986. №4. С. 101-108.
  • Гальперин П. Я. К проблеме интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 6.
  • Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : Интор, 1996. С. 517.
  • Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя : в 2 кн. М.: Владос, 2000.
  • Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 250.
  • Цукермаи Г. Л. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшихшкольников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68—82.
  • Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 130.

1. Деятельностный подход к предмету педагогической психологии

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Учебное пособие «Педагогическая психология» адресовано студентам педагогических специальностей высших и средних специальных учебных заведений. Его содержание отражает практику преподавания возрастной и педагогической психологии на факультетах романо-германской филологии и математическом Ивановского государственного университета. Пособие состоит из шести основных разделов, представляющих собой часть лекционного курса возрастной и педагогической психологии, объединенного общей идеей деятельностного подхода к процессам обучения, воспитания и психического развития человека.

Автор руководствовался несколькими принципами, которые так или иначе определяют профессиональную состоятельность человека на педагогическом поприще.

1. Принцип социальной ответственности. Выбирающий профессию педагога берет на себя ответственность за того, кого будет учить. Просто любить детей оказывается недостаточно. Перефразируя Антуана де Сент-Экзюпери, «мы в ответе за тех, кого приручили». Это утверждение расшифровывается с позиции деятельностного подхода следующим образом: только организуя самостоятельную деятельность ребенка по решению учебных задач и общаясь с ним, педагог становится Учителем.

2. Принцип личностного подхода к обучению и воспитанию. В каждом ребенке надо видеть личность, уважать которую можно, если по-настоящему интересоваться его пробле-мами. Это требует развития всех видов рефлексии (лич-ностной и деятельностной), что не может быть достигнуто без постоянного самосовершенствования как в области содержания учебного предмета и методики его преподавания, так и в области педагогической психологии.

3. Принцип гуманизации образовательного процесса. Ребенок не может сразу стать равноправным участником этого процесса, но учитель может и обязан сделать его таковым, если будет реализовывать принципы развивающего обучения.

4. Принцип профессиональной компетентности и одновременно защищенности педагога. Если учитель не знает, в каких единицах можно измерить его деятельность, то он оказывается беспомощным в случае необходимости обобщить свой опыт или дать интерпретацию психологических фактов, зафиксированных на его уроке коллегами. Это возможно, если он владеет приемами анализа психических состояний учащихся на уроке и, в первую очередь, с позиции деятельностной теории учения может дать оценку тому, как учится класс в целом, как выполняет на уроке свои функции учащийся.

Автор выражает глубокую признательность всем слушателям-студентам выпусков 1997—2000 годов, в дискуссиях с которыми уточнялось содержание лекционного курса, легшего в основу данного учебного пособия.

1.1. Предмет и структура педагогической психологии

Педагогическая психология — это самостоятельная отрасль общепсихологического знания, изучающая общепедагогические закономерности и механизмы образовательной дея-тельности. Базируясь на общепсихологических принципах, она самым тесным образом связана с возрастной психологией в силу общности их объекта — развивающегося человека. Пред-метом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психо-логических качеств развивающегося человека. Педагогическая же психология исследует условия и факторы формирования психических новообразований, проявляющиеся в образователь-ном процессе.

Предметом науки является то, что она изучает в объекте. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, индивидуальные разли-чия в этих процессах, формирование психических новообразований личности, связанных с обучением и воспитанием.

Границы предмета педагогической психологии постоянно раздвигаются благодаря экспериментальным и теоретическим исследованиям. Педагогические психологи изучают, например, учебную мотивацию (А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Ю. М. Ор-лов), психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда) и процессом освоения обобщенных способов действия (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), личностные особенности обучаемых и учителей в деятельности (А. Н. Леонтьев, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес), психологические особенности педагогического общения (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, А. Б. Добрович, В. Н. Куликов) и др.

Исходя из особенностей предмета педагогической психологии, определяют ее задачи:

1) раскрытие психологических механизмов и закономерностей (взаимосвязи и взаимовлияния) воздействия и взаимовоздействия субъектов педагогической деятельности, связь с проблематикой личности;

2) выявление условий, закономерностей и психологических механизмов «присвоения» (А. Н. Леонтьев) социокультур-ного опыта индивидуальным сознанием обучаемого;

3) выявление существенных, закономерных связей между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемых и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

4) изучение особенностей управления процессом форми-рования учебной деятельности и психологической специфики связи обучения и развития;

5) выявление закономерностей организации развиваю-щего обучения;

6) объективное диагностическое исследование качества образования, получаемого в условиях традиционного и экспериментального обучения;

7) изучение психологических особенностей деятельности педагога, его личностных особенностей.

До выделения педагогической психологии в качестве самостоятельной отрасли, знания о воспитании и обучении детей накапливались в педагогике. В отечественном просвещении большую роль в становлении педагогической психологии сыграли работы К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, И. Н. Не-чаева. В первой трети ХХ века они изучались в рамках педологии, запрещенной в Советском Союзе в 1936 году.

В традиционном понимании предмет педагогической психологии включает психологию обучения, психологию воспитания и психологию учителя. В последние годы предмет пе-дагогической психологии трактуют расширительно, добавляя в качестве областей исследования психологические характеристики образовательного процесса в единстве учебной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как рав-ноправных субъектов.

Все разделы педагогической психологии взаимосвязаны. При этом некоторые авторы включают обучение в состав воспитания как его органичную часть, имея в виду умственное воспитание. Обучением же называют активный целенаправленный процесс передачи обучаемым социокультурного опыта предыдущих поколений. Обучение рассматривают как процесс двусторонний, включающий преподавание и научение.

В современной педагогической психологии воспитанием называют целенаправленное воздействие на человека с целью сформировать у него определенные ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок, выраженное отношение к себе, другим людям, к труду, к обществу, к миру в целом. Хотя воспитание и определяется как целостное воздействие, но в педагогике оно обычно дифференцируется на нрав-ственное, трудовое, физическое, эстетическое и др.

В настоящее время в педагогической психологии выделяют две большие области: психологию высшей школы и педагогическую психологию школьного обучения.

В связи с невозможностью представить в данном курсе все разделы педагогической психологии, мы уделим основное внимание психологии школьного обучения.

Психологическая теория деятельности

Различные подходы к пониманию предмета и принципов исследования в отечественной психологии.

Эта теория была создана в советской психологии и начала разрабатываться в 20-х — начале 30-х гг. Она обязана работам советских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и многих других.

За основу была взята философия диалектического материализма К.Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание.

Макроструктура деятельности.Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоев», или уровней:

§ уровень особенных деятелъностей (или особых видов деятельности).

Деятельность может быть как внешне, так и внутренней. Во-первых, внутренняя активность — деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания. Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации. Под последним понимается перенос соответствующих действий в умственный план.

§ уровень действий.

Действие — это основная единица анализа деятельности. Действие — это процесс, направленный на реализацию цели. Цель- это образ желаемого результата. Цель всегда сознательна. Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристику цели можно характеризовать и действие. Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, частные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на еще более частные цели и т. д.

§ уровень операций.

Операцией называется способ выполнения действия. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операций. Операции мало осознаются или совсем не осознаются. По существу, уровень операций заполнен уже известными вам автоматическими действиями и навыками.

Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие возникают из действий путем их автоматизации. Это первый тезис.

Второй тезис: операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Они как бы подстораживаются сознанием и легко могут стать актуально сознаваемыми.

Третий тезис: всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя «подстилающих» их операций. То, что было сказано в отношении нефиксированности границы, проходящей в каждом сложном действии между актуально сознаваемым и неосознаваемым, означает подвижность границы, которая отделяет слой действий от слоя операций. Движение этой границы вверх означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности.

Характер операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта. Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей.

Источники целей – потребности и мотивы.

Потребность — это исходная форма активности живых организмов, состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. У человек есть и другие потребности. Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами у детей. Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап — после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не «расшифрована» для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов.

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотиви определяется как предмет потребности. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности. Полимотивированность человеческих действий — типичное явление. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные — мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность. Мотивы осознаются далеко не всегда.

Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоциивозникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это «что-то» затрагивает его мотивы. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно — отрицательные эмоции.

Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

§ уровень психофизиологических функций.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относятся ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Можно сказать, что они составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности.

Основные положения теории деятельности.

1.Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания).

2.Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3.Деятельность — это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности).

4.Действия человека предметны; они реализуют социальные — производственные и культурные — цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Представления о структуре деятельности применимы к анализу всех психических процессов. Из этого определения видно, что «деятельность» принимается как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная и одновременно как ее неотъемлемая сторона.

Итак, какой ответ на вопрос о предмете психологии предлагает теория деятельности? Психология – это наука о законах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных.

Существует 2 стратегии исследования и понимания деятельности: как предмет исследования и как объяснительный принцип. Обе они объединяются под названием деятельностного подхода к пониманию психики человека и животных.

Это наиболее современная теория в психологии, использующаяся и в наше время.

Деятельностный подход к пониманию психики широко используется в различных отраслях психологии: возрастной, социальной, педагогической, инженерной и т.д.

Психологические концепции деятельности

В психологии существует несколько определений деятельности.

Деятельность — это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

Деятельность — это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленных целей, возникших в результате появления у него определённой потребности.

Деятельность — это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества и государства.

В отличие от действий животного, деятельность человека предполагает определённое противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противопоставляет себе объект деятельности как материал, который сопротивляется его воздействию и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности. Животные способны реагировать только на внешние, непосредственно воспринимаемые воздействия. Человеческая же деятельность может основываться на символических формах взаимоотношений.

В основе деятельности находятся:

— потребности, которые направляют и регулируют конкретную деятельность,

— осознание цели. Деятельность управляется сознаваемой целью как регулятором активности.

Теория деятельности — система принципов изучения психических феноменов. Были предложены две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева, который обосновал общность строения внешней и внутренней деятельности.

Понятие деятельности следует отличать от понятия «поведение». В поведении цель не выражена. Главное в поведении — отношение к моральным нормам. Если единицей анализа деятельности выступает действие, то в случае с поведением — поступок.

Выделяют следующие виды деятельности: игра, общение, учение, труд.

Формы деятельности: предметно — практическая, теоретико -мыслительная, эстетическая, идеологическая.

Деятельность можно классифицировать следующим образом:

— в зависимости от степени общности: общая и частная.

— в зависимости от сложности: элементарная и сложная.

Различные виды деятельности могут сочетаться следующим образом:

— общие элементарные — все формы психического отражения: эмоции, ощущения, мышление, восприятие, чувства, воля, память,

— общие сложные — труд и общение, а также производные от них: речь, учение, игра, искусство, бой, нравственная и правовая деятельность,

— частные элементарные и сложные виды деятельности- все профессиональные виды деятельности, виды учения, игр, спорта и т.д.

Составляющие деятельности: мотивы, побуждающие человека к деятельности; цели, как прогнозируемые результаты этой деятельности; операции, с помощью которых эта деятельность реализуется.

Составляющие деятельности можно выделить следующим образом:

Д / С : О — Ц — М — Сп. — Ср. — Р ,

где: Д — деятельность, С- субъект деятельности, О — объект деятельности, Ц — цель, М — мотив, Сп. — способ, Ср. — средство, Р — результат.

Единицей анализа деятельности является действие — процесс взаимодействия с каким — либо предметом для достижения заранее определённой цели. Выделяют следующие составные части действия: принятие решений, реализация, контроль и коррекция. Виды действий: исполнительные (моторные), утилитарно — приспособительные, перцептивные (восприятие), мнемические (запоминание), умственные, коммуникативные, волевые.

Структура действия: цель; потребность, определившая эту цель; стремление к её достижению; интерес; переживание трудностей; степень волевого напряжения; психические акты.

Исполнительной единицей деятельности является операция. Операции — способы действий.

Та или иная деятельность может играть решающую роль в развитии психики человека. Такая деятельность называется ведущей. При осуществлении ведущей деятельности происходит возникновение и формирование основных психологических образований человека и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности. Виды ведущей деятельности на разных этапах развития человека: непосредственное общение младенца со взрослыми, предметно — манипулятивная деятельность в раннем детстве, сюжетно — ролевая игра дошкольного возраста, учебная деятельность школьников, профессионально -учебная деятельность молодёжи.

Принцип единства деятельности и личности проявляется в формировании у человека трёх групп психических явлений: знаний, умений, навыков.

Знание — это усвоение способа действия. Знания существуют и передаются в форме понятий, суждений, гипотез, теорий. Они могут быть теоретическими и эмпирическими (практическими). Выделяют следующие качества знаний: адекватность (соответствие объективному), объективность (умение различать существенные и несущественные моменты), общность (умение соотносить общее, особенное, единичное), наглядность (взаимодействие чувственного и рационального), системность (согласованность знаний между собой), прочность (способность воспроизвести знание в любое время), осмысленность (значимость).

Умение — усвоенный способ действия, соотносящийся с правилом — знанием.

Навык — действие, выполняемое правильно, без соотнесения с правилом — знанием, т.е. автоматизированное действие.

Этапы развития двигательных навыков:

1. Начало осмысления навыка — отчётливое понимание цели, но смутное представление способов её достижения. Допускаются грубые ошибки при попытке выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение — понимание того, как надо выполнять действие; неточное, неустойчивое выполнение; наличие лишних движений; отсутствие положительного переноса данного навыка.

3. Автоматизация навыка — качественное выполнение действия при временами ослабевающем произвольном внимании; устранение лишних движений; возможность положительного переноса.4. высокий автоматический навык — точное, экономное, устойчивое выполнение действия, иногда становящегося средством выполнения других, более сложных действий, но всегда выполняемых под контролем сознания.

Остановимся более подробно на учении. Учение — это процесс развития личности во всякой деятельности, в том числе и учебной. Учебная деятельность — это деятельность по усвоению накопленных обществом знаний, профессиональных навыков и т.д. Структура учебной деятельности:

1. Овладение системой знаний: словесно — логическими (понятия, теории, закономерности) и наглядными (представления).

2. Овладение умениями.

3. Овладение навыками.

4. Личностный (мотивационный) компонент.

5. Овладение системой приёмов учебной работы (методика).

Особенности учебной деятельности: своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, развитие личности), особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде), деятельность протекает в запланированных условиях (определены программы, сроки обучения), применяются особые средства деятельности (книги, лабораторное оборудование), высокое интеллектуальное напряжение, в ходе работы могут возникать перегрузки и появляться задачи, вызывающие психическую напряжённость; необходимы чёткая организация и планирование, предполагается взаимодействие как минимум двух людей, ведущая роль отводится преподавателю.

В ходе учебной деятельности обучаемый решает учебную задачу. Учебная задача — требование, данное обучаемому или выдвинутое им самим, выполнить определённые умственные действия для достижения некоторого результата. Составляющие учебной задачи:

1. требования, выполнение которых обеспечивает решение задачи,

2. объекты, с которыми обучаемый должен производить операции,

3. функции этих объектов,

4. указания о способах и средствах решения.

Компоненты деятельности при решении учебной задачи: образец конечного продукта действия (сознательная цель) или то, что требуется получить; предметные действия или то, что требуется преобразовать или исследовать для достижения цели; орудия действия — теории и физические средства, необходимые для исследования предмета; операции — этапы и способы исследования или преобразования предмета; продукт деятельности — то, что реально получено.

Главный вывод — личность, её психика формируются и развиваются в деятельности; в то же время сама деятельность регулируется личностью, её психикой.

2. Рассмотрим составляющие структуры психики, расположенные иерархически:

1. свойства (направленность, характер, темперамент, способности, самосознание),

2. состояния (эмоциональный подъём, упадок или равновесие),3.процессы (ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память, речь, воля, внимание, эмоции, чувства),

4. образования (знания, умения, навыки).

Для рассмотрения регуляции деятельности личностью определим возможное влияние структурных элементов психики личности на деятельность. Поскольку верхние слои структуры базируются на нижних (вначале — процессы, потом состояния, затем — свойства), начнём с психических процессов. Итак, сложная предметная деятельность человека формируется на основе элементарных видов деятельности (действий). Так как все формы психического отражения (эмоции, ощущение, мышление, восприятия, чувства и т.д ) являются элементарными общими видами психической деятельности, значит, индивидуальная выраженность психических процессов (их своеобразие) и будет определять характер деятельности. Другими словами, преобладание некоторых психических процессов определит успешность овладения деятельностью и особенности выполнения деятельности. А поскольку свойства и состояния базируются на процессах, своеобразие психических процессов будет определять и проявление некоторых свойств личности в деятельности. На этом построена методика определения склонности личности к той или иной деятельности (через изучение процессов).

Рассмотрим некоторые особенности влияния психических процессов на организацию деятельности.

1. Волевая регуляция деятельности. Воля — психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющаяся в преодолении трудностей на пути к поставленной цели. В то же время воля — психическое явление, одна из форм психического отражения. Отражаемым является цель деятельности и затруднения по её достижению. Рисунок 2.1 показывает, что воля есть степень рассогласования между целью и результатом. Чем больше степень рассогласования, тем в большей степени требуется волевое усилие. Регулятором волевого акта является произнесённая вслух или внутренняя речь человека. Вот почему говорят о деятельности как сознательно поставленной цели.

Рисунок 2.1 — Место воли в структуре деятельности

2. Мышление в деятельности. Мышление — опосредованное и обобщённое отражение действительности, отражение существенных свойств, связей и отношений предметов и явлений окружающего мира. Место мышления в структуре деятельности отображено на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 — Место мышления в структуре деятельности

В первом вопросе были определены составные части действия: принятие решения, реализация, контроль и корректировка. Без мышления невозможно реализовать эти составные части, а значит, и действие, и деятельность в целом.

Качества мышления (глубина, целеустремлённость, самостоятельность, гибкость, быстрота, широта) определяют возможность и время выполнения сложных видов деятельности. Мышление развивается в условиях общения, а речь является средством выражения мышления. Поэтому обучение осуществляется с помощью информационно — знаковой системы, позволяющей отойти от предметного восприятия окружающего мира. При этом мышление позволяет более глубоко проникнуть в суть вещей, явлений и процессов, чем чувственное восприятие, а значит, более эффективно организовать сложные виды деятельности.

3. Ощущение, восприятие, представление как психические процессы представляют в совокупности чувственное познание, на базе которого возникает познание более глубокого уровня — мышление. Сочетание чувственного познания и мышления в деятельности определяет различные виды мышления:

1. наглядно — действенное, которое проявляется в практической деятельности,

2. наглядно — образное, более сложное, гибкое, обобщенное, где связь мышления с практической деятельностью сохраняется, но не является такой тесной, как в первом случае,

3. отвлечённое (теоретическое, абстрактно — логическое) в котором связь с практической деятельностью происходит через знаки.

4. Воображение как форма опережающего отражения связано скорее с преобразующей, творческой деятельностью. Человек не столько просто воспроизводит социальный опыт, сколько преобразует его. Именно воображение как творческое начало позволяет совершенствовать деятельность, оптимизировать её.

5. на организацию деятельности непосредственное влияние оказывает внимание. Внимание не является самостоятельной формой психического отражения, оно представляет процесс системной организации всех других психических процессов, заключается в направленности и сосредоточенности сознания на объекте. Внимание в деятельности зависит от интереса субъекта, позволяет избежать ошибок, особенно в стадии освоения деятельности, когда ещё только формируются умения. При переходе от умения к навыку внимание ослабевает.

6. Процессы памяти обеспечивают репродуктивную деятельность человека на основании прошлого опыта. Свойства памяти не только формируются и развиваются в деятельности, но и регулируют её. Например, умения, осуществляемые под контролем сознания, реализуются с помощью эмоционально — образной и словесно — логической памяти, а навыки — преимущественно с помощью двигательной (моторной) памяти.

7. Эмоции в деятельности выражают непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. С одной стороны, эмоциональное состояние человека зависит от успешности или неуспешности деятельности, с другой стороны, продуктивность деятельности зависит от эмоционального состояния.

8. Чувство как психический процесс — более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека к окружающему (долг, ответственность, патриотизм). Это более сложная форма отражения, обобщающая эмоциональное отражение и понятия. Поэтому чувства социально обусловлены и свойственны только человеку. Их влияние на деятельность более постоянно, чем у эмоций. Это позволяет стабилизировать отношение человека к своей деятельности, а в совокупности с волей — преодолевать трудности на пути к достижению целей на основе сформированных чувств в виде долга, ответственности и т.д.

Психические процессы не только проявляются, формируются и развиваются в деятельности, обеспечивая личностное развитие человека, но и выступают регулятором её, обеспечивая социализацию, адаптацию, выбор человеком сферы и характера профессиональной деятельности.

Проанализируем влияние психических состояний на деятельность человека. Психические состояния базируются на психических процессах. Это временное понижение или повышение общей активности психической деятельности под влиянием внешних условий и внутренних факторов. По отношению к деятельности виды психического состояния могут быть: подъём, упадок, рабочее состояние.

Психическое состояние в процессе деятельности характеризуется целостностью, подвижностью и относительной устойчивостью, взаимосвязью с психическими процессами и свойствами личности, индивидуальным своеобразием и типичностью, крайним многообразием, полярностью. Целостность проявляется в том, что психические состояния в определённый промежуток времени характеризуют всю психическую деятельность в целом. Подвижность заключается в их изменчивости, в наличии стадий протекания (начало, определённая динамика, конец).

Психические состояния обладают относительной устойчивостью, их динамика менее выражена, чем у психических процессов. При этом психические процессы, состояния и свойства личности тесно взаимосвязаны между собой. Психические состояния влияют на психические процессы, являясь фоном их протекания. В то же время психические состояния выступают в качестве строительного материала для формирования качеств личности, прежде всего характерологических. Например, состояние сосредоточенности в процессе работы мобилизует процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воли и эмоций. В свою очередь, это состояние, неоднократно повторяясь, может стать качеством личности — сосредоточенностью.

Психические состояния отличаются крайним многообразием и полярностью (уверенность — неуверенность, активность — пассивность и т.д). Можно выделить типичные положительные и отрицательные психические состояния, свойственные большинству людей как в повседневной жизни (любовь, счастье, горе), так и в профессиональной деятельности (осознание значимости своей профессии, состояние радости от успехов в работе и т.д.).

Огромное значение для эффективности трудовой деятельности имеет психическое состояние профессиональной заинтересованности. Для состояния профессиональной заинтересованности характерны: осознание значимости профессиональной деятельности, стремление больше узнать и активно действовать в её области, концентрация внимания на объектах, связанных с этой деятельностью, при этом эти объекты начинают занимать господствующее положение в сознании специалиста. Разнообразие и творческий характер профессиональной деятельности делают возможным возникновение у работников состояния творческого вдохновения, выражающегося в творческом подъёме: обострении восприятия, повышении способности воспроизведения ранее запечатлённого, возрастание мощи воображения, возникновении оригинальных впечатлений и т,д,

Наряду с положительными (стеническими) состояниями у человека в процессе его деятельности могут возникать и отрицательные (астенические) психические состояния. Например, нерешительность как психическое состояние может возникнуть не только при отсутствии у человека самостоятельности, уверенности в себе, но и ввиду новизны, неясности, запутанности той или иной жизненной ситуации в экстремальных (крайних) условиях. Такие условия приводят к возникновению состояния психической напряженности.

Долговременное состояние высокой тревожности может привести к формированию устойчивой личностной черты «тревожность». Долговременная и глобальная социальная установка человека по отношению к многим другим людям, основанная на эмоционально-негативном социальном сравнении своих и чужих успехов, из частного отношения «зависть» приводит к формированию долговременной мотивационно-характерологической личностной черты — «завистливость».

В процессе осуществления деятельности может возникнуть деловая напряженность, т. е. напряженность, которая возникает как результат сложности выполняемой деятельности (трудности сенсорного различения, состояния бдительности, сложность зрительно-двигательной координации, интеллектуальная нагрузка и т. д.) и эмоциональная напряженность, вызванная эмоциональными экстремальными условиями (работой с людьми, в том числе с больными, правонарушителями и т. д.).

Таким образом, психические состояния личности, являясь относительно динамичной характеристикой, оказывают непосредственное влияние на деятельность, выражая отношение личности к деятельности и определяя ее результативность. Закрепляясь в деятельности, психическое состояние может стать чертой свойства личности, надолго определяя отношение к деятельности и достижение результата. Зная зависимость и взаимосвязь психического состояния и деятельности, следует ориентироваться в формировании у личности положительно ориентированного состояния для оптимизации деятельности. В противном случае психическое состояние в своих негативных формах может нарушать, а то и вовсе дезорганизовывать деятельность.

Особую роль в деятельности играют психические свойства личности. Под психическими свойствами человека следует понимать устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека. Каждое психическое свойство формируется постепенно в процессе отражения и закрепляется в практике. Оно, следовательно, является результатом отражательной и практической деятельности. В то же время, сформировавшись, свойства личности выступают устойчивыми составляющими, которые определенным образом влияют на деятельность человека.

Ведущим свойством личности признается направленность. Она определяется мировоззрением, системой потребностей, преобладающих мотивов и выражается в жизненных целях, установках, перспективах, намерениях, стремлениях, отношениях, убеждениях, идеалах и активной деятельности по их достижению. Таким образом, направленность личности — весьма ёмкое по содержанию структурное образование, которое определяет устремления человека в деятельности: от выбора ее характера (вида), через целеполагание до обеспечения результативности.

Преобладающие мотивы в структуре направленности личности, включенной в сферу профессиональной деятельности, могут быть представлены в виде мотивационной сферы профессионализма:

1. Профессиональные ценности, идеалы, менталитет.

2. Профессиональное мировоззрение.

3. Профессиональное призвание.

4. Стремление к самореализации.

5. Смыслотворчество в профессии.

6. Профессиональная интернальность (внутренний фокус контроля).

7. Построение собственного сценария профессиональной жизни.

8. Индивидуальность как самобытность в профессии.

9. Стремление к профессиональному росту.

10. Профессиональные ожидания.

Для анализа деятельности конкретной личности следует исходить из того, что направленность практически на 100% формируется прижизненно и является результатом социализации. Существенная доля при этом в формировании направленности принадлежит воспитанию. Это означает, что, во-первых, выбор вида профессиональной деятельности осуществляется преимущественно из тех, с которыми человек был связан в процессе социализации (мы не выбираем те виды деятельности, с которыми не были связаны, к которым не имели отношение), во-вторых, направленность определяет характер отношения человека к своей деятельности. Это обусловлено воспитанием и такими его результирующими, как ответственность, долг, преданность делу, настойчивость и т.п.

С направленностью личности, проявляющейся в деятельности, тесно связано и другое личностное свойство — характер. Характер выражает отношение человека не только к самому себе, другим людям и определяет линию поведения, но и проявляется в деятельности, выражает отношение к ней. Чтобы понять, как характер влияет на деятельность, какова его роль, необходимо ориентироваться на свойства характера. Они проявляются по трем основным составляющим: как волевые черты, эмоциональные и интеллектуальные. К волевым чертам характера относят решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность и др. К эмоциональным чертам относят горячность, впечатлительность, инертность и т.п. К интеллектуальным чертам относят сообразительность, находчивость, любознательность и т.п.

По отношению к деятельности характер в целом может быть как деятельный или бездеятельный. А если деятельность связана с другими людьми, то характер при этом может проявляться как общительный или замкнутый. В этом случае о личности судят как о коммуникабельной или наоборот. Кроме того, удовлетворение потребностей в связи с социальным окружением определяет такую характеристику личности как альтруист или эгоист.

Сравнивая направленность личности и ее характер, следует иметь в виду, что если направленность в основном формируется социально, то характер, кроме этого, имеет и биологическую обусловленность. Поэтому некоторые черты характера человека могут носить неосознаваемую окраску, что также сказывается на деятельности личности.

Другой характеристикой свойств личности является темперамент. В его основе лежат индивидуальные особенности протекания психических процессов, проявляющиеся в динамике деятельности. Это ориентирует на то, что не бывает плохого или хорошего темперамента. Речь идет об обусловленности деятельности по скорости ее воплощения в зависимости от типа центральной нервной системы человека.

В связи с этим встает проблема выбора вида и типа профессиональной деятельности в соответствии с типом темперамента. Рекомендации по учету типа темперамента в деятельности отображены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 -Рекомендации по учету типа темперамента в деятельности

Холерик

Сангвиник

Флегматик

Меланхолик

Рекомендуется: разнообразные виды деятельности, требующие умения быстро переключаться .сосредотачивать внимание.

Не рекомендуется: однообразная монотонная работа.

Во взаимодействии с окружающими следует ориентироваться на возможность невротических срывов и конфликтов с людьми

Рекомендуется: разнообразная деятельность, в том числе связанная с взаимодействием с другими людьми. Целесообразен как руководитель в стрессовой обстановке.

Не рекомендуется: однообразная монотонная деятельность, а также работа, к которой потерян интерес.

Следует ориентироваться на изменчивость чувств.

Рекомендуется: однообразная, монотонная, привычная работа.

Не рекомендуется: давать новые, неосвоенные виды деятельности, требующие быстрого реагирования в неожиданных ситуациях. Следует ориентироваться на замедленное приспособление к новым условиям.

Рекомендуется: деятельность с оптимальным сочетанием труда и отдыха, более целесообразен интеллектуальный труд. Не рекомендуется: работа, требующая большого напряжения, особенно в нестандартных и стрессовых ситуациях. Следует ориентироваться на повышенную чувствительность, чрезвычайную изменчивость настроения.

Итак, темперамент в отличие от направленности и характера практически полностью задан биологически и определяет динамику деятельности человека. Однако, несмотря на биологическую заданность, темперамент подлежит коррекции самим характером деятельности за счет тренировки. Так, виды деятельности, требующие скоростных действий от человека с флегматичным пли меланхоличным темпераментом, в конечном итоге приводят к изменению скоростных действий человека. Но для этого требуется продолжительный период времени. Темперамент же сам по себе не меняется, меняются только отдельные его составляющие (особенности нервных процессов), например, как нервно-психическая адаптация к внешним условиям.

Способности — еще одна характеристика устойчивых свойств личности, напрямую связанная как с овладением, так и с функционированием в деятельности. Они представляют собой такую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, которые позволяют ему успешно овладевать и заниматься одним или несколькими видами деятельности. Следовательно, суть способностей состоит в том, что они определяют скорость освоения деятельности и успешность функционирования личности в ней.

Данная проблема возникает на стадии социализации, когда человек, сталкиваясь с различными видами деятельности, обнаруживает, что некоторые из них осваиваются значительно проще и быстрее. Это влияет на центрирование, т.е. выбор ведущего вида деятельности после ориентирования в различных ее видах. Вместе с тем, остается проблема и такого рода: человек может прожить всю свою жизнь и не знать своей предрасположенности к определенным видам деятельности. Иногда такое обнаруживается в зрелом возрасте при изменении вида деятельности. Не случайно многие люди с удивлением обнаруживают, что способны с легкостью выполнять такие виды деятельности, к которым раньше не имели отношения.

Для снятия подобной проблемы в современных условиях в школьном возрасте осуществляется изучение личностных наклонностей, начиная с определения предрасположенности человека к системам «человек — природа», «человек — техника», «человек — знак», «человек — художественный образ», «человек — человек». Такое становится возможным потому, что способности базируются на задатках — врожденных анатомо-физиологических особенностях строения нервной системы и организма в целом.

Наконец, способности, проявляющиеся в деятельности человека в сравнении с другими людьми и определяющие выдающиеся достижения в какой-либо области деятельности, выступают как одаренность, талант, гениальность.

Учитывая все это, задача практической психологии состоит в том, чтобы оказать помощь человеку в открытии у себя задатков и реализации в соответствии с ними своих способностей в деятельности.

Отметим, как проявляются способности и мотивация личности в деятельности. Даже при наличии выдающихся способностей к какому-либо виду деятельности, человек может быть совершенно в ней не заинтересован. В таком случае результат деятельности может быть невысок или вообще не будет достигнут. И, наоборот, даже при отсутствии способностей, но при наличии ярко выраженной мотивации на достижение успеха человек может добиться выдающихся успехов. Данное обстоятельство следует учитывать при подборе и расстановке кадров в производственной сфере деятельности. Наилучший вариант — обеспечивать единство наличных способностей с заинтересованностью.

Еще одной важной характеристикой личности, оказывающей существенное влияние на деятельность, является самосознание. Это становится понятным из определения самосознания — осознание индивидом своей физической, интеллектуальной, личностной специфики, национальной и профессиональной принадлежности, места в системе общественных отношений.

Между различными классами психических свойств личности имеются настолько тесные связи и взаимозависимость, что в некоторых случаях одни свойства как бы переходят в другие.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *